引言

自20世纪70年代以来，随着语用学、话语分析等学科的建立和发展，话语标记语开始走进语言学家们的视野。他们逐渐意识到，话语标记语不再是看似冗余的成分，而是交际者构建话语的重要功能性手段。话语标记语多存在于自然口语中（Traugott, 2016），是发话人在言语交际中常用的一种交际策略，有效体现了发话人的交际意图。若将其从话语中移除，原话语仍符合语法要求，且不改变话语本身的命题意义。Shiffrin在专著《话语标记》中将话语标记语定义为“对话语单位起切分作用的顺序性依附成分”（Shiffrin, 1987:31）。根据Redeker (1991: 1168)的定义，话语标记语是人们说出的词语或短语，其主要功能是将听者的注意力吸引到即将呈现的话语与即时语境之间的某种联系上来。我国学者何自然和冉永平（1999）指出，话语标记语会对话语生成与理解产生重要影响，能揭示话语字面上没有明确表明的内容，即短路信息，从而实现语用制约。在其后的研究中，冉永平（2000）认为，话语标记语传递的不是命题意义或语义意义, 它们不构成话语的语义内容，而是为话语理解提供信息标记，从而对话语理解起引导作用的程序性意义。

一、话语标记语与说课

教师课堂话语既是组织课堂教学、促进学习者语言习得的载体，也是学习者课堂语言学习中重要的语言输入。其中，教师在课堂中使用的话语标记语是教师课堂话语中的一种重要语言表达式。Blakemore(1987:105)认为话语标记语是通过它们所表达的推理性连接来制约话语理解的一种方式。张会平和刘永兵（2010）指出，外语教师在课堂上使用标记语的准确性、恰当性及丰富性对顺利进行教学同样具有重要意义：可以增强讲解的连贯性和可理解性，减少师生交际的困难，潜移默化中帮助学生建立语篇连贯的概念，提高表达能力。由此看来，课堂中话语标记语的使用对课堂话语的生成和理解具有制约作用，是教师构建课堂话语和认知语境的重要手段之一。

“说课”是指教师以教育教学理论为指导，口头阐述某一教学内容总体设计的教学研究活动。教师需向评说者系统陈述教学设计思路、教学目标、实施方法及其理论依据，从而体现其教学思想与专业素养。通过说课，教师能够展示对教学理论的理解与应用水平，反映其教学组织与策划能力，并在共同分析案例、交流思想的过程中促进教学反思与提升。在这一过程中，教师常借助多种语言策略——尤其是话语标记语，以增强说课的逻辑性与表达效果。对高校教师而言，恰当使用话语标记语不仅有助于提升课堂话语的衔接性和连贯性，也能更清晰、高效地呈现教学框架与设计意图。本研究以教师说课语料为基础，系统分析其中使用的话语标记语，旨在总结不同教师说课语言的共性特征与差异，为优化课堂互动、提升教学效果提供实证依据与有益启示。

二、研究设计

（一）研究问题

本文旨在探究大学英语教师说课过程中话语标记语的使用情况，具体围绕以下三方面展开：

1. 大学英语教师说课中话语标记语的整体使用情况；
2. 大学英语教师说课中话语标记语的使用频率及类属特征；
3. 大学英语教师说课中是否有话语标记语的过度使用或误用情况。

（二）语料收集与分析

本研究以“全国外语院校大学外语教学协作会年会暨教师说课比赛”中8位教师的说课内容为语料来源，比赛要求教师在不超过8分钟内展示自己的教学设计与思路。8位教师分别来自不同省市的外语类高校，说课教材规范，说课内容详实，语言表达能力较强，能较好地反映出大学英语教师的教学素养。笔者将收集到的说课视频（总时长约63分钟）转录为文本格式，以进行下一步的语料处理工作。之后，利用语料库分析软件UAM Corpus Tool 6.2将语料中的话语标记语进行标注，并对话语标记语的类型、出现频率等进行统计。

三、研究结果与讨论

（一）说课中的话语标记语的分类

本文采用王立非和祝卫华（2005）提出的逻辑连接标记语和填充标记语二分法对话语标记语进行分类，并根据说课中话语标记语的实际应用情况，选取11类话语标记语进行统计分析，将收集到的话语标记语进行归类，分类情况详见表1。

逻辑连接话语标记语	1.附加性标记语	6	and, also, too, apart from, as well as, not only…but also
	2.列举性标记语	4	for instance, for example, such as, like
	3.对比性标记语	4	but, in contrast, however, on the other hand
	4.重述性标记语	2	that is, similarly
	5.因果性标记语	8	so, because, therefore, hence, so that, since，accordingly, due to
	6.时间性标记语	20	first, at first, first of all, firstly, to begin with, then, second, next, third, finally, lastly, while, when, now, after, eventually, in the end, just now, later, before
	7.总结性标记语	1	that’s all
	8.让步性标记语	3	although, after all, even
	9.选择性标记语	3	or, either...or, otherwise, other than
	10.强调性标记语	10	basically, actually, actually speaking, generally, generally speaking, as for, just, luckily, especially, really
填充性话语标记语	11.填充性标记语	11	well, uh, ok, yes, yeah, right, of course, you see, you know, as you can see, I think

从表1中看出，在8位教师的说课比赛中，表示时间性的话语标记语用词最丰富（共20个），体现了说课语言逻辑顺序性的鲜明特点，教师们倾向以时间性标记语展示教学设计的连贯性，同时也反映出大学英语教师具有较好的话语标记语使用意识。此外，填充性标记语（共11个）、强调性标记语（共10个）、因果性标记语（共8个）用词也较多，表明了说课语言具有较强的逻辑性，内容重点突出，展示了大学英语教师较高的语言功底。然而，总结性标记语应用较少，这是因为大多教师都使用了时间性标记语来结束说课过程，如finally, lastly, last等；重述性标记语使用较少，大部分是因为教师倾向于利用其他方法，如列举或强调而达到相同的语义或语境效果。

（二）说课中话语标记语的整体使用情况

通过对说课比赛视频及转写文本的检索和标注，将8位教师话语标记语的整体使用情况进行统计，统计情况如表2、表3中所示。

教师	类别	话语标记语
T1	8	and, but, also, well, now, first, second, next, finally, lastly, while, because, due to, therefore, basically, of course, for instance, such as, that is, as well as
T2	8	ok, and, also, so, but, although, apart from, uh, first, at first, then, finally, for example, such as, you know, actually speaking
T3	9	and, also, but, so, hence, now, well, uh, too, when, while, first, because, eventually, accordingly, similarly, so that, for instance, such as, after all, in contrast, as you can see, that is
T4	8	and, so, but, too, also, uh, then, after, even, because, generally, actually, for example, as for, that is
T5	10	and, so, yes, yeah, but, also, too, ok, also, just, like, even, of course, that is, finally, after, then, before, in the end, just now, that’s all, actually, luckily
T6	10	ok, so, uh, and, also, right, then, too, or, either, lastly, after, even, you know, you see, actually, therefore, because, otherwise, although, other than, not only…but also, such as, for example, that is, generally speaking, on the other hand, especially
T7	7	well, ok, now, and, so, uh, before, next, right, alright, later, then, also, yeah, because, I think, actually, really, especially, just now, first of all, for example
T8	8	and, ok, uh, also, so, well, but, or, then, because, really, I think, first, to begin with, apart from, that’s all

教师	T1	T2	T3	T4	T5	T6	T7	T8	平均
话语标记语总数	80	107	63	102	141	196	139	81	114
说课总词数	960	997	1045	939	1117	1302	1089	1038	1061
话语标记语频率（每百词）	8.3	10.7	6.0	10.9	12.6	15.1	12.8	7.8	10.5

表2对8位教师所使用的话语标记语进行了详细列举，可以看出话语标记语使用数量较多、类型丰富。所有教师都使用了7种及以上的话语标记语类型，呈现出多样性的特征，显示了他们具有良好的外语功底和交际能力。表3统计了8位教师说课中所使用的话语标记语总数以及出现频率，使用话语标记语频率最高的是T6，频率达到每百词15.1个；频率最低的是T3，为每百词6.0个。而大多数教师话语标记语使用频率为每百词10.5个，体现出大学英语教师有较好的话语标记语使用意识。王立非和祝卫华（2005）在研究中指出，话语标记语的数量和种类可能对话语输出的质量产生很大影响。虽然教师在比赛中会遵循事先准备的说课稿进行展示，但由于说课旨在阐释教学设计、交流教学思想，教师会借助不同的话语标记语构建话语，以顺应语境的变化，促进评委或观众对其话语的理解。

（三）说课中的高频话语标记语

为进一步掌握教师说课中话语标记语的使用特点，本研究对8位教师的高频话语标记语进行了统计，具体见表4（括号中为话语标记语出现的频数）。

教师	T1	T2	T3	T4	T5	T6	T7	T8
高频话语标记语	and（48）	and（74）	and（28）	and（29）	and（46）	and（40）	so（24）	and（49）
	also（6）	so（10）	because（5）	so（21）	so（26）	so（36）	and（21）	uh（7）
	first（3）	then（8）	now（3）	that is（10）	yes（23）	right（24）	I think（16）	also（5）
	next（3）	also（5）	uh（3）	uh（10）	just（9）	also（15）	well（9）	so（3）

从表4中可以看出，8位教师使用的高频话语标记语各不相同，但总体来说，使用频率较高的话语标记语为“and”“so”“also”；从类别上来看，多数为附加性标记语和因果性标记语。这两类逻辑连接标记语对前后话语的延续、连贯起到十分重要的作用，有利于促进听话人的理解。Van Dijk（1979:449）指出：“取决于语义或语用使用情况，每一个连接词的特定意义可得到进一步明确。”话语标记语可以指示不同的语境效果，因此某些特定的话语标记语会反复出现。此外，教师们具有不同的语言习惯，会倾向于使用一种或几种话语标记语，这也是高频话语标记语出现的原因之一，有时甚至会将一类标记语用于所有语境下，造成过度使用或误用，此问题将在下一节中进行探讨。

（四）说课中话语标记语的过度使用或误用情况

在探讨高频话语标记语的基础上，本文继续研究是否有话语标记语的过度使用或误用的情况。在仔细分析视频和转录文本后，本节将对一些过度使用或误用现象进行个案分析。

例1：And next part is the class discussion, and they can discuss the questions with desk mates, and I’ll offer them some expressions and phrases. And finally the homework.（T2）

例2：So, I’d like to introduce my stand—money talks. So I guess money is a good topic to talk about. So my …I thought my voice is loud enough, that’s always my students told me. So my presentation consists of 5 aspects: teaching material, target students, learning objectives, teaching methods and finally the teaching procedures.（T5）

例3：First number 1, yeah， Ma Yun， yes, Ma Yun just scanned his remarkable face, and the three use the code too, the mobile payment too. Yes. Jianbingguozi payed. It’s also recorded, yes, even a beggar used mobile payment.（T5）

例4：So therefore other than some authentic writers such as Christian Anderson…so therefore the main function of these fairy tales is not only rely on, sorry, these functions of these fairy tales is not only to entertain the kids but also to educate them.（T6）

例1中，短短两句话出现了4次“and”，虽然“and”在语篇中可以起到增补内容的作用，以延续或扩展前面的话语，但是过度的使用会显得语言不够简练，从而影响口语质量。

例2中4句话都以“so”引出后续话语，而“so”的语用功能包括话题接续、话语推断、命题态度标记、话题转换等，但此例中4处“so”都起到话题接续的功能，因此重复使用同一话语标记语会形成教学语言的口头禅现象。

例3也存在重复使用同一话语标记语的现象。根据唐斌和王雪梅（2006）的研究结果，“yes”在会话中有六个语用功能：认同功能、提醒功能、延缓功能、话题转换功能、回应功能、态度功能。在本例中，“yes”较多地充当了延缓标记语的作用，教师以此对话语进行调整，为自己争取思考的时间；同时，过多的使用“yes”也表明教师参赛过程中心理较为焦虑，缺乏自信，口语交际压力较大。

例4中，教师将“so”与“therefore”连用，而两词均为表示结果的标记语，若使用在正式的书面语体中会使语义重复，而此处在说课中使用也有误用的嫌疑。同时，两个相同功能的话语标记语连用，也说明了教师为凸显重点信息的意图，让学生的注意力集中在接下来要呈现的内容上。

从本节的讨论来看，参赛教师确实存在一些话语标记语的过度使用或误用现象，反映了教师教学语言中的个人倾向性、参赛中的紧张心态或凸显重点信息的意图。同时，这些现象也折射出部分教师或多或少受到母语思维负迁移的影响。

四、研究发现与启示

（一）研究与发现

通过对收集数据的分析与讨论，本研究得出以下结论：

说课中大学英语教师使用的话语标记语数量较多、类型丰富。在8位教师的说课比赛中，表示时间性的话语标记语用词最丰富（共17个），体现了说课语言逻辑顺序性的鲜明特点。此外，8位教师都使用了7种及以上本研究统计的话语标记语类型；大多数教师使用话语标记语的频率为每百词10.5个。这些都显示出大学教师具有良好的话语标记语使用意识和较高的英语语言能力。

说课中使用频率较高的话语标记语为“and”“so”“also”；从类别上来看，多数为附加性标记语和因果性标记语，体现出大学教师构建话语连贯性、逻辑性的意图。

说课中确实存在一些话语标记语的过度使用或误用现象，反映了教师教学语言中的个人倾向性、参赛中的紧张心态、凸显重点信息的意图或受到母语思维的负迁移影响。

（二）教学启示

根据本研究的发现，得出以下教学启示与建议：

强化话语标记语的使用意识。课堂话语标记语不仅有助于语义的连贯，还能够体现教师对语境的顺应以及教师话语的意图，从而增强教学语言的逻辑性与条理性，促进学生的认知与理解。教师应进一步提高对话语标记语的敏感度与运用能力，高质量地使用话语标记语，以提升课堂教学效果。

减少母语负迁移的影响。部分教师在说课过程中存在话语标记语过度使用或误用的现象，这在一定程度上影响了课堂语言质量。教师应加强对英语话语标记语的学习与研究，有意识地增加口语练习，积极进行自我纠正，并准确把握不同话语标记语的语用功能，从而提高教学语言的准确性。

克服教学焦虑树立自信形象。焦虑、信心不足、准备不充分或犹豫心理可能损害教师的说话者形象（Hyland, 2005:78），导致语言缺乏逻辑性和说服力。教师应在教学过程中通过认真准备、反复排练、经验积累等途径，增强语言熟练度，降低焦虑情绪，塑造更加自信、沉稳的职业形象。

五、结语

教师在说课过程中恰当地使用话语标记语，不仅可以提升课堂话语的连贯性，而且可以更高效地体现教学思路与教学设计。对教师说课中使用的话语标记语进行分析探究，有助于把握不同教师的说课话语特征，并揭示其中存在的问题，从而为实现有效的课堂互动、优化教学效果提供有益参考。本研究以8位大学英语教师的说课内容为语料，自建小型语料库开展分析。然而，受样本规模所限，当前研究在概括大学英语教师话语特征方面存在一定局限。未来可进一步扩大样本量，从而在更广泛的范围内对其话语特征进行描述与探讨。此外，后续研究可采用更多样的研究方法，例如在分析教师授课话语的基础上，结合问卷调查、访谈等实证方式，从教师与学生的双重视角考察话语标记语的实际使用情况与效果，从而获得更全面、深入的结论。

参考文献：

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