引言

思政课作为高校思想政治教育的主阵地，其教育教学质量直接关系到立德树人根本任务的落实。当前，高校思政课面临学生参与度不足、学习成果实效性不强等现实挑战，而课程体验作为学生对教学过程的主观感知，学习方法作为学生获取知识的核心策略，学习投入作为学习过程的参与程度，共同构成影响学习成果的关键变量。一定程度上，学生能够感受到的思政课课程体验感越好，学生预期学习成果的达成度就越高。

高等教育质量的核心是人才培养质量，加强大学生学习成果的研究有助于高校进一步了解思想政治教育质量的情况，从变量的角度探讨学习成果影响因素的路径，能更加清楚地揭示思想政治教育质量形成的过程。在思政课上，学生如何学习以及可能获得的成果是普遍关注的问题，通过收集学生反馈可以为提高学习和教学质量服务，从现实问题出发，通过数据分析，掌握学生对思政课的感受程度，探讨学习方法和学习投入对学习成果的作用路径，检验思政课课程体验是否在学生的发展中发挥了有效影响，具有一定现实意义。

一、研究方法和工具

（一）研究方法

首先，采用课程体验、学习成果、学习方式、学习投入量表对大一至大三的学生展开调查。研究对象为大一至大三的学生是出于思政课课程设置的原因，高校的思想政治课，也是公共政治基础课，包含思想道德与法治、中国近代史纲要、马克思主义基本原理、毛泽东思想和社会主义理论体系概论、形势政策，这类课属于通识教育必修课，也是马克思主义学院开设的公共政治课，在大一至大三开设，因涉及课程体验、学习方法和学习投入的变量，对正在上思政课的学生展开调查较为合适，调查结果能为进一步的分析提供数据。其次，对回收的500份有效问卷的数据进行分析，采用spss26和SmartPLS对问卷进行信效度检验，采用描述性统计了解思政课学习成果的基本情况，利用方差分析，了解四个变量在不同背景变量上的差异；利用回归分析看课程体验、学习方式、学习投入对学习成果的关系以及中介效应，为提出提升大学生思政课学习成果的教育教学建议提供数据支撑。

（二）研究工具

采用四个量表分析大学生课程体验、学习方法、学习投入、学习成果的基本情况。分析学习方法和学习投入在课程体验和大学生学习成果关系中的中介作用。通过结构方程模型分析变量之间的关系，揭示三个因素对大学生学习成果的影响路径。

课程体验反映大学生在课程学习进程中，对教学质量、课程规划、学习要求等方面形成的主观认知与评价，是衡量课程教学成效与学生学习满意度的关键指标（王蓓蓓，2019）。学习成果指大学生经过课程学习与大学阶段积累，在知识掌握、能力提升、思维拓展等方面取得的实际成效，是衡量高校人才培养质量的核心依据（朱莲花，2019）。学习方式指大学生在学习过程中形成相对稳定的行为倾向与策略选择，分为“深层学习方式”和“表层学习方式”两大维度（马小力，2015）。学习投入指大学生在学习过程中展现出的“活力、专注、奉献”等积极心理状态与行为投入（方来坛等修订，2008），是连接“学习方式”与 “学习成果”的关键中介变量。

本研究所有题项均在已有量表基础上，结合中国大学生的学习环境（如政治课的特殊性、高校课程节奏）和语言习惯进行调整，确保题项的可理解性与适用性。四个变量的维度划分与题项选取均基于成熟的教育心理学理论（如学习方式的“深浅二分法”、学习投入的“三维度模型”）。

（三）测量模型的评鉴

使用SmartPLS分析500个有效样本，对测量模型进行信效度的分析。课程体验、学习方式（深层和表层）、学习投入和学习成果的Cronbach's a、AVE（收敛效度）、CR值（组成信度）以及区别效度见表1。

变量	Cronbach's a	CR	AVE	表层学习方式	课程体验	深层学习方式	学习成果	学习投入
表层学习方式	0.890	0.891	0.820	0.905
课程体验	0.968	0.970	0.861	-0.853	0.928
深层学习方式	0.933	0.933	0.883	-0.847	0.751	0.939
学习成果	0.962	0.963	0.840	-0.863	0.828	0.882	0.917
学习投入	0.817	0.827	0.576	-0.502	0.501	0.547	0.597	0.759

注：对角元素（加粗）表示AVE的平方根，而非对角元素显示变量之间的相关性。

对学习方式、课程体验、学习成果与学习投入等变量的测量模型进行了信度与效度检验。信度检验结果显示，所有变量的 Cronbach's α系数（0.817~0.968）与组合信度（CR，0.827~0.970）均高于0.7的临界值，表明测量工具具有良好的内部一致性与可靠性。收敛效度方面，除学习投入的平均方差提取值（AVE）为0.576接近标准外，其余变量的AVE值（0.820~0.883）均超过0.6的阈值，且各潜变量AVE平方根均大于其与其他变量的相关系数，满足Fornell-Larcker判别效度标准，说明测量模型具有良好的收敛效度与区别效度。从变量间相关性来看，表层学习方式与课程体验、深层学习方式、学习成果及学习投入均呈显著负相关，而课程体验、深层学习方式、学习成果与学习投入之间则呈现显著正相关，揭示了不同学习方式对学习过程与结果的差异化影响。

（四）结构模型的评鉴

对结构模型当中各个路径之间的相互关系展开分析，如表2和图1所示。

关系	路径系数	T 值	P值
表层学习方式->学习成果	-0.195	3.858	<0.01
表层学习方式->学习投入	0.036	0.417	0.677
课程体验->表层学习方式	-0.853	70.734	<0.01
课程体验->深层学习方式	0.751	48.893	<0.01
课程体验->学习成果	0.258	5.452	<0.01
课程体验->学习投入	0.226	3.111	0.002
深层学习方式->学习成果	0.458	11.951	<0.01
深层学习方式->学习投入	0.408	6.167	<0.01
学习投入->学习成果	0.119	4.813	<0.01

根据表2和图1，在结构模型路径关系中，课程体验对表层学习方式有显著负向影响（系数=-0.853，T=70.734，P<0.01），对深层学习方式、学习成果、学习投入均有显著正向影响（系数分别为0.751、0.258、0.226，T值均>3，P值均<0.01），表层学习方式对学习成果有显著负向影响（系数=-0.195，T=3.858，P<0.01）但对学习投入的影响不显著（T=0.417，P=0.677），深层学习方式对学习成果和学习投入均有显著正向影响（系数分别为0.458、0.408，T值分别为11.951、6.167，P<0.01），同时学习投入对学习成果也存在显著正向影响（系数=0.119，T=4.813，P <0.01），上述结果揭示了课程体验是影响学习方式、学习投入与学习成果的核心变量，深层学习方式对学习成果和投入的提升作用显著，而表层学习方式则会抑制学习成果，为优化课程设计和引导学生采用深层学习策略提供了实证依据。

二、研究结果

（一）描述分析

1.样本分析

选取了大学生作为被试。面向大学生发放问卷，回收有效问卷500份。收集回来的样本基本信息如表3所示。使用SPSS26来测量大学生的思政课学习成果情况。

类别		频率	百分比	有效百分比
性别	男	250	50	50
	女	250	50	50
年级	大一	186	37.2	37.2
	大二	178	35.6	35.6
	大三	136	27.2	27.2
专业	文史哲	126	25.2	25.2
	经管法	153	30.6	30.6
	理工农医	123	24.6	24.6
	艺术体育	98	19.6	19.6
总计		500	100	100

本研究有效样本500份，样本结构在人口学特征上分布较为均衡。性别方面，男性与女性250人，占比均为50%，保证了性别维度的均衡性，有助于后续分析中消除性别样本偏倚。年级分布上，大一、大二、大三学生分别占37.2%、35.6% 和27.2%，以低年级学生为主，反映出当前样本更侧重处于学业适应与发展关键期的群体。专业构成上，经管法类（30.6%）、文史哲类（25.2%）、理工农医类（24.6%）和艺术体育类（19.6%）的分布覆盖了主要学科门类，样本的学科代表性较强。

2.学习成果整体情况分析

	平均值（标准差） (N=500)	自由度	t值	p
大学生学习成果	3.311（1.152）	499	6.043	<0.05

以单样本t检定分析结果如表4，结果发现：大学生学习成果总平均分在中位数3分以上。大学生学习成果（M=3.311, SD=1.152），t(499)=6.043，p<0.05。综上，大学生学习成果的P值<0.05，因此在0.05的显著性水平下，大学生学习成果总平均分与3有显著性差异，也就是以95%的概率接受大学生学习成果平均得分大于3。这说明大学生学习成果总体处于良好状态。

（二）差异分析

1.学习成果的性别差异

	平均值（标准差）		自由度	t值	p
	男生 （N=250）	女生 （N=250）
学习成果	2.956(1.087)	3.666(1.106)	498	-7.244	<0.05

通过独立样本t检验，对不同性别大学生的学习成果进行了差异分析。如表5，结果发现：在参与检验的250名男生和250名女生中，女生群体的学习成果平均值为3.666（SD=1.106），显著高于男生群体的2.956（SD=1.087）。t检验结果表明，该差异具有统计学意义（t=-7.244，自由度=498，p<0.05）。在本研究样本中，女大学生的学习成果表现显著优于男大学生，性别因素对学习成果存在显著影响。

2.学习成果的年级差异

变异来源	SS	df	MS	F	p	ηp2
年级	190.265	2	95.132	100.173	<0.01	0.287
误差	471.993	497	0.950
总和	662.258	499

以单因子独立样本ANOVA分析不同年级大学生对学习成果的效果，分析结果如表6，结果发现：不同年级大学生的学习成果有显著差异。F（2,497）=100.173，P<0.01，η_p²=0.287。事后比较显示：大一（M=3.9185，SD=1.22857）显著大于大二（M=2.507，SD=0.727）（p<0.01）、大一显著大于大三（M=3.533，SD=0.856）（p=0.001）、大二显著大于大三（p<0.01），即大一学生的学习成果显著高于大二和大三，大二学生的学习成果显著高于大三。

3.学习成果的专业差异

变异来源	SS	df	MS	F	p	ηp2
年级	57.026	3	19.009	15.578	<0.01	0.086
误差	605.232	496	1.220
总和	662.258	499

以单因子独立样本ANOVA分析不同专业大学生对学习成果的效果，分析结果如表7，结果发现：不同专业大学生的学习成果有显著差异。F（3,496）=15.578，P<0.01，η_p²=0.086。事后比较显示：理工农医类（M=3.8130，SD=1.21926）显著大于文史哲类（M=2.925，SD=0.929）（p<0.01）、理工农医类显著大于经管法类（M=3.128，SD=1.199）（p<0.01）、艺术体育类（M=3.462，SD=1.001）显著大于文史哲类（p=0.005）。文史哲类与经管法类（p=0.508）、经管法类与艺术体育类（p=0.142）、理工农医类与艺术体育类（p=0.141）没有显著差异。

（三）中介效果

采用Bootstrap检验方法对多路径中介效应进行了实证分析，相关鉴定结果详见表8。

中介路径	关系	路径系数	T 值
路径1	深层学习方式->学习投入->学习成果	0.049*	4.060
路径2	课程体验->表层学习方式->学习投入->学习成果	-0.004	0.410
路径3	课程体验->深层学习方式->学习成果	0.344*	11.263
路径4	课程体验->深层学习方式->学习投入	0.306*	6.121
路径5	课程体验->表层学习方式->学习成果	0.166*	3.844
路径6	课程体验->表层学习方式->学习投入	-0.031	0.417
路径7	表层学习方式->学习投入->学习成果	0.004	0.409
路径8	课程体验->深层学习方式->学习投入->学习成果	0.036*	4.200
路径9	课程体验->学习投入->学习成果	0.027*	2.437

注:「*」表显著水准为0.05时显著

根据中介效果的鉴定，深层学习方式在课程体验与学习成果、课程体验与学习投入之间发挥了显著的多重正向中介作用，路径3（系数=0.344，T=11.263，P<0.05）和路径4（系数=0.306，T=6.121，P<0.05）两条路径均显著，说明良好的课程体验可有效促进学生采用深层学习方式，进而直接提升学习成果，并同步增强学习投入程度；此外，路径1（系数=0.049，T=4.06，P<0.05）和路径8（系数=0.036，T=4.2，P<0.05）的链式中介效应也显著成立，表明深层学习方式不仅直接作用于学习成果，还可通过提升学习投入间接对学习成果产生正向影响，揭示了深层学习在学习过程中的递进式促进作用。与此同时，表层学习方式在课程体验与学习成果之间起到了部分中介作用，路径5（系数=0.166，T=3.844，P<0.05）路径显著，说明课程体验可通过抑制表层学习方式，间接对学习成果产生积极影响；学习投入在课程体验与学习成果之间也存在显著的正向中介作用，路径9（系数=0.027，T=2.437，P=0.015）路径显著，表明课程体验能够通过提升学生的学习投入程度，进一步促进学习成果的提升。与之相对，路径2（系数=-0.004，T=0.41，P=0.682）、路径6（系数=-0.031，T=0.417，P=0.677）和路径7（系数=0.004，T=0.409，P=0.683）三条路径的中介效应均不显著，这一结果与前期路径分析中表层学习方式对学习投入无显著影响的结论一致，表明表层学习方式无法通过学习投入对学习成果产生间接影响，也进一步印证了表层学习在学习过程中的局限性。

三、结论

（一）人口学变量分析的结论

通过对性别、年级、专业三类人口学变量的系统分析，清晰揭示了其对大学生思政课学习成果的显著影响，为高等教育的精准教学与个性化支持提供了实证依据。

从性别差异看，女大学生的学习成果显著优于男生，这不仅反映出不同性别在学习动机、自我调控能力上的潜在差异，也提示教育工作者需关注男生的学习需求，通过设计更具针对性的学业引导、动机激发策略，帮助其提升学习效能，缩小性别间的成果差距。

年级差异的分析结果显示，年级对学习成果的解释力极强，且呈现“大一>大二>大三”的显著差异模式。大一学生的学习成果最优，反映了新生阶段的高投入与适应力；大二学生成果出现明显下滑，可能与学业倦怠、目标迷茫相关；大三学生成果有所回升，则体现了学业进阶与就业准备带来的正向驱动。这一现象提示高校应在不同年级阶段设计差异化的支持方案：针对大一新生开展适应性学习指导，针对大二学生进行学业目标重构与倦怠干预，针对大三学生强化专业能力提升与职业规划，以维护学生全周期的学习效能。

在专业差异方面，理工农医类与艺术体育类学生的学习成果显著优于文史哲类，而经管法类与其他专业的差异则不显著。这一结果既与不同专业的培养模式、考核方式相关，也反映出学生在学科适配性上的差异。建议高校在跨专业资源调配与通识教育设计中，充分考虑学科特性，为文史哲等专业学生搭建更具实践性的学习平台，同时推动跨学科交流，促进不同专业学生的优势互补，以构建更具包容性的高等教育生态。

本研究的差异分析验证了人口学变量在学习成果中的关键作用，也从实践层面强调了高等教育中“因材施教”的必要性。通过精准识别不同群体的学习特征与需求，教育工作者可以构建更具针对性的教学干预体系，从而全面提升大学生的学习质量与发展潜力。

（二）中介效果的结论

本研究的中介效应结果不仅验证了课程体验在学习过程中的核心驱动作用，更揭示了不同学习方式对学习成果的差异化影响机制。深层学习方式作为核心中介变量，既在课程体验与学习成果、学习投入之间发挥直接的正向传导作用，还能通过“深层学习→学习投入→学习成果”的链式路径形成递进式促进效应，这印证了深层学习策略在提升学习质量中的关键价值，也提示教育者在课程设计中应注重通过优化体验来引导学生转向深层学习。

表层学习方式仅在课程体验与学习成果之间起到部分中介作用，且无法通过学习投入对学习成果产生间接影响，这进一步凸显了表层学习的局限性，它不仅难以激发持续的学习投入，其对学习成果的抑制作用也无法通过投入环节得到缓解。此外，学习投入作为独立中介的显著效应，说明课程体验除了通过学习方式间接影响成果外，还能直接通过提升投入程度来促进学习效果，为优化课程干预策略提供新的切入点。

综上，本研究的中介效应分析不仅深化了对课程体验、学习方式与学习成果之间复杂关系的理解，更从实践层面为教育工作者提供思路：通过打造高质量的课程体验来减少表层学习、促进深层学习，并同步提升学生的学习投入，是提升学习成果的有效路径。

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