引言

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的颁布实施，标志着我国学校体育改革进入了以核心素养为导向的新阶段。体育大单元教学作为落实核心素养培育的关键路径，通过18课时及以上的系统性教学设计，旨在实现运动技能、健康行为和体育品德的协同发展，推动体育教学从“知识传授”向“素养生成”的范式转型。然而，审视当前大单元教学实践，尽管在教学内容整合、课时结构优化等方面取得了一定进展，但学生参与的表面化、教学设计的碎片化、能力成长的断层化等问题依然突出，导致“深度学习”难以落地，“边缘化参与”成为常态。如何在体育大单元教学中真正激发学生的主体性，促进其从被动的技能接受者向主动的意义建构者转变，已成为亟待破解的核心命题。

一、理论基础与研究框架

（一）合法边缘性参与理论的核心内涵

1991年，莱夫和温格提出了“合法的边缘性参与”（LPP）的著名论断。它指的是在实践（学习）共同体中，新手对“所学之物”的精神认可度和身体参与度不断提高，发生一种自觉从“学习边缘”到“学习核心”的向心性活动。其中“合法”意味着新手具有进入学习共同体和参与学习的权利，“边缘性”则代表新手在学习共同体中的初始阶段，随着不断地“参与”，靠近“核心”地带，在学习共同体中身份发生转化，过渡为“专家”。在时间和实践的共同作用下，不断地“参与”即不断地“学习”，学习本质上是通过参与“学习共同体”而实现的社会化过程。

（二）体育大单元教学与LPP理论适配性分析

在新课标视域下，体育大单元教学展现出新的育人内涵与实践特征。《义务教育课程方案及课程标准（2022年版）》通过18课时及以上的教学周期设计、5类教学主题的系统整合，构建起以核心素养为导向的结构化教学内容体系。这一理念实现了四个转变：从“知识导向”向“素养导向”转变，从“单一技术导向”向“结构化知识和技能导向”转变，从“简单情境”向“复杂情境”转变，从单纯的“体育教育”向“体育与健康教育及多学科融合”转变。

体育大单元教学以运动能力形成规律为逻辑起点，关注学生身心发展特点，构建学生参与渐进性、连续性和教学内容阶段性、进阶性的体育教学生态系统。该理念与莱夫（Lave）“合法的边缘性参与”（LPP）理论高度契合，体现在以下三个方面：

一是情境嵌入性，强调真实运动场景中的实践参与。运动技能具有整体性与连贯性，18课时及以上的项目教学为学生提供了从“教会”到“勤练”再到“常赛”的完整情境，契合LPP理论中从新手到专家的成长路径。

二是社会互动性，依托“实践共同体”促进协作学习。体育大单元教学中，学生通过动态分组形成技能互助小组。非核心成员通过观察与模仿实现边缘参与，核心成员则在指导他人中深化理解，实现核心参与。这种角色分工不仅促进运动技能的传递，也通过共同目标强化责任与意义协商。

三是身份进阶性，构建从技能掌握到素养培育的成长过程。LPP理论中的默会知识与显明知识在大单元教学中共存并进。学生不仅掌握动作要领、规则礼仪等显明知识，更在真实参与中培养领导、沟通、交往等默会知识，实现从“动作模仿者”到“素养示范者”身份转变。

综上所述，LPP理论推动体育教学超越“技能堆砌”的局限，走向情境化、参与式的学习过程。大单元教学通过时空延展，为这一过程提供了生态系统，实现了从“教动作”到“育全人”的范式转型，呼应了核心素养导向下体育教学改革的方向。

二、体育大单元教学的现实困境分析

（一）学生参与的边缘化表征

在体育大单元教学中，学生边缘化参与主要表现为课堂结构失衡与学生主体性缺失，其原因可归纳为以下三个方面：

第一，任务分层断层，技术难度与学情匹配失当。传统教学往往采用“均质化”任务设计，忽视学生在体能、技能和兴趣上的差异。以排球垫球单元为例，若统一要求“连续垫球20次”，易使基础薄弱学生因反复失败产生“习得性无助”，而技能优秀学生则因机械重复陷入“低效耗散”，从而破坏技能进阶路径，加剧边缘化。

第二，社会协作缺失，团队互动与角色分工机制不健全。当前体育课堂多以教师行为主导，学生互动明显不足，真实协作匮乏。师生互动多限于机械配合，如队列调整，缺乏基于真实任务的社会性建构。角色分工也存在扁平化问题，如轮流担任器材管理员，难以形成责任驱动，使课堂流于“身体的规训”。

第三，身份认同弱化，主体动能与归属感下降。边缘化本质是学生“课堂身份”的模糊，使其长期处于“被动执行者”地位。这一方面源于角色赋能不足，学生缺乏通过承担责任获得效能感的机会；另一方面，“以体育人”理念的缺失，导致运动实践与价值认同相脱节，学习意义感难以形成。

（二）教学设计的局限性

当前体育大单元教学实践面临的核心困境在于结构化设计的系统性缺失，表现为教学内容、认知层级与发展路径的断裂，其本质是传统“知识中心论”向“素养导向”转型过程中的适应性迟滞。第一，内容无梯度。学习内容扁平化，未能根据学习任务的泛化、分化、巩固和自动化规律设置不同难度的任务节点，教学内容呈现“课时累加”“碎片堆砌”而非“结构化进阶”。第二，层次不清晰。目标、任务、评价的结构性脱节，新课标倡导的“学—练—评”一致性在实践中常被解构为“练—考”二元对立。第三，进阶不明显，能力成长路径模糊。核心素养导向的大单元教学要求实现“技能掌握，能力迁升，品格塑造”的进阶发展，但当前教学实践普遍聚焦显性知识，忽略学生与教学情境相作用下默会知识的培养。

三、基于LPP理论的体育大单元教学优化路径

（一）渐进式学习路径：构建“边缘—核心”参与梯度

学习是一个由简到繁、连续发展的过程，对学习路径的规划有利于促使学生从“技术操练的学徒”成为“运用决策的专家”。渐进式教学是指按照学生认知发展规律和学科逻辑体系，逐步提高学生的基础知识与技能，提高逻辑思维能力。此外，新课标在专项运动技能的教学提示中强调：“活动内容设计应体现技战术学习的进阶性和连贯性，要让学生由易到难、循序渐进学练基本技战术。”基于此，在教学初期，通过低门槛、趣味化的活动设计，引导学生从“技术操练的学徒”逐步融入学习情境。例如，在田径大单元教学中，教师可设计不同动物的跑步姿势作为渐进式参与的教学载体，引导学生模仿青蛙的连续蹲跳、袋鼠的双手抱胸单腿跳、猎豹的压低重心快速摆臂跑等动作，通过趣味化的肢体表达建设学生边缘参与的起点，能够有效降低学习门槛、激发内在动机，并为后续深度学习奠定基础。随着学生基础能力的提升，教学需转向分层递进的任务设计。例如，在跨越式跳高大单元中，教师可依据学生体能差异划分“核心区”与“边缘区”，前者通过“迷宫跑”“垫子组合跳”等进阶任务强化技术细节，后者则以“互助持垫”形式降低难度，确保所有学生能在安全范围内逐步突破。同时，引入“小组擂台赛”和“攻防情景模拟”，将运球、传球等技能融入实战情境，促使学生从机械模仿转向策略性思考。在终极阶段，通过跨学科融合与真实问题解决任务，实现知识技能的迁移应用。例如，北京市一土致知学校将数学建模融入接力赛规则设计，学生需通过测量跑道距离、计算内外圈差距等步骤优化比赛公平性，从而在真实问题中综合运用运动技能与学科知识。

（二）情境嵌入策略：贯通生活经验、模拟对抗与真实比赛

现有研究成果表明，体育领域核心素养的形成可追溯至个体生理机能与特定情境要素间的深度交互。无论是体育技能的获得还是在默会知识引导下核心素养的培育都不是一蹴而就的，这一过程以个体与真实情境的持续互动为依托，在问题解决、知识习得与经验反思的交互作用中实现素养养成。LPP理论强调，合法、渐进的情境参与是知识迁移与能力发展的基础。体育大单元教学可依托以下三类情境进行设计：

第一，生活经验情境。以日常生活为背景，如家庭运动、校园游戏或社区体育，贴近学生既有经验，降低认知负荷，激发兴趣，并促进运动知识向非结构化环境迁移，强化自我管理与健康意识。

第二，模拟比赛情境。通过简化规则、角色扮演或局部对抗，在低风险环境中帮助学生反复尝试和调整策略。例如排球“固定回合攻防”练习，锻炼技术应用与团队配合，培养协作和决策能力。

第三，真实比赛情境。如班级或校际正式比赛，具有高强度和不确定性。学生需在实战中综合运用技能，应对压力和突发状况，从而整合碎片化知识、提升应变与抗压能力，并借助实时反馈实现从“机械练习”到“灵活应用”的跨越。

综上，生活情境激发内驱力，模拟情境搭建认知框架，真实情境促成能力外化与素养升华。三类情境层级递进、互补融合，契合“学—练—评”一致性逻辑，支持学生通过合法边缘参与实现从被动接受到主动建构的转变，最终全面促进运动能力、健康行为和体育品德的发展。

（三）共同体身份赋能：强化个体角色赋权与社会互动

中小学体育高质量发展的重要标志在于精准满足学生的差异化学习需求。学生在学习共同体中会自然形成“边缘—核心”的参与层级，这反映了真实的课堂生态。体育教师可通过前期测验，系统评估学生的运动技能水平，并结合认知特征、身体发育和实践能力进行多维度学情分析。通过赋予技能薄弱学生情境化角色（如“替补”“记录员”“解说员”等），使其在观察、记录和分析中深化对运动技能的理解，既获得“低风险、高反馈”的学习体验，也为逐步融入核心群体奠定基础，从而实现课堂生态的良性循环。体育大单元教学中的“共同体身份赋能”还需构建社会互动网络，推动课堂共同体从技能配合转向基于共同目标的意义协商。例如，在排球教学中设计“团队战术共创”任务，让技能较弱的学生担任“战术分析师”，通过观察分析为团队提供策略建议，既避免直接对抗的压力，又实现默会知识迁移；而核心球员也需借助其分析调整战术，从而重构权力关系。这类互动不仅促进技能学习，也塑造了“人人皆可为贡献者”的共同体文化，打破了“强者主导、弱者旁观”的传统结构。

通过上述分析，这种以情境嵌入构建渐进式学习路径驱动共同体生长的优化路径，本质上是将LPP理论中“参与即学习”的命题转化为可操作的课堂生态，使体育教学从“身体的规训场”转向“素养的生长”。

四、结语

本研究通过融合LPP理论的三大要素——“实践共同体”“不断地参与”“身份转化”，提出“以情境嵌入构建渐进式学习路径驱动共同体成长”的教学路径，是对素养时代体育大单元教学模式的一次探索性尝试。尽管基于新课标理念设计的教学案例初步验证了理论框架的可行性，但其普适性与长效性仍需在实践中持续检验，尤其在学段差异、项目特性、文化语境等变量影响下的适应性亟待进一步探讨。此外，素养导向的大单元教学仍面临诸多挑战，需要学者与一线教师协同创新，在迭代中完善体育大单元教学的设计逻辑与实施策略。

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