引言

本文将重新审视朗读艺术对普通人本身的意义——当朗读的目标是面向朗读者内部的心理成长，而非面向公众的表演或传播时，朗读者完全可以适度弱化规范要求，将自身的情感体验与心理疗愈放在首位。在十多年的播音主持教学实践中，笔者目睹了无数孩子通过朗读实现自我成长的案例。这些案例显示出朗诵的价值绝不仅限于语言技巧的提升，更在于其对个体精神世界的滋养与塑造。

一、追求内部情感审美时可适度脱离通用规范

（一）审美空间的独立性：内部追求无需外部认可

张颂先生在《朗读美学》中明确提出，有声语言存在于三个相互贯通的空间之中：首先是最基础的不可或缺的生存空间，要求可以完成表情达意的基本任务；其次是社会性、普适性的规范空间，强调语言要规范，才能在更广阔的领域存活；最后是审美空间，是少数的，有时候局部上的美感，如声音、感受、语气、节奏……是可能存在的，但由于不规范部分的干扰，就使整体受到损害：必然从审美空间跌落下来，进入到生存空间，连规范空间里都没有它的立足之地。但是当朗读活动的服务对象是朗读者自身，而非外部听众时，是否符合发音标准、是否遵循表达范式都不再是核心评价指标，朗读者在过程中获得的情感共鸣、心理疗愈与自我认同，才是最核心的价值。

生存空间与规范空间的规则，是为了实现“被他人理解”“被社会认可”的外部目标而设立的。当我们将朗读的目标转向内部，指向自身的情感体验与心理成长时，这些外部规则自然就失去了刚性约束力。一个内向的孩子可能声音很小、吐字不够清晰，但只要他在诵读的过程中感受到了文字的力量，获得了表达的勇气，这次朗读对他而言就是成功的；一个陷入情绪低谷的孩子可能读得断断续续，甚至带着哭腔，但只要他在朗读的过程中释放了负面情绪，找到了情感的出口，这次朗读的价值就远胜于一次完美的舞台表演。

（二）实践案例：《致橡树》中的情感唤醒

在《致橡树》的教学案例中，学生小雨的转变充分印证了这一点。小雨因为暗恋隔壁班的男生陷入严重的自我否定。有时会觉得自己头发不够黑亮，有时又觉得自己不够瘦、身材不好，越来越自卑，在自己的感情世界里患得患失。在第一次朗读“我如果爱你——绝不像攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己”时，她突然哽咽失声，完全不符合朗诵的规范要求。但笔者没有纠正她的发音，也没有要求她控制情绪，而是给了她充分的空间释放情绪。

在后续的单独辅导中，我们没有追求发音的完美，而是聚焦于文字带给她的内心感受：读“绝不像攀援的凌霄花”时，笔者让她用“虚声”的同时“用尽了一口气”来说出“绝不像”三个字，感受内心的坚定；读“我必须是你近旁的一株木棉”时，笔者让她用实声把“必须”两个字“砸”出来，体会自我独立的决心；读“仿佛永远分离，却又终生相依”时，笔者引导她感受两种矛盾情感的融合，想象两棵伟岸的树，以最美的形象站在一起经历四季变换的样子。整个过程中，笔者没有用通用的朗诵规范要求她，而是完全以她的内心感受为核心。

三周后的展示课上，小雨主动要求朗读《致橡树》。她的发音可能算不上最标准的，技巧也算不上最娴熟的，但她读到“作为树的形象和你站在一起”时微微扬起的下巴，以及眼神中透露出的坚定，都表明她已经完全读懂了这首诗的内核。后来她妈妈告诉笔者，小雨虽然还是喜欢那个男生，但她不再把所有注意力都放在对方身上，而是开始专注于自己的学习和成长，还在周记里写下“我要先长成一棵树”。如果我们当时一味强调朗诵的规范，要求她不能哭、发音要准、情感要到位，很可能就错过了这个帮助她走出情感误区的绝佳机会。

二、以对朗读者的正向影响为核心进行朗读文本的义项多元处理

（一） 文本意义的再创造：表达目的决定义项选择

根据朗读者不同的表达目的，可以对文字进行多个义项的处理。在这里更多追求的是朗读本身对朗读者本身的正面影响。文字本身的意义是静态的、固定的，但当文字被再加工，并用声语言表达出来时，其内涵就会随着朗读者的表达目的、情感状态、人生经历的不同而产生丰富的变化。朗读者完全可以根据自身的目的需求，选择最能触动自己、最能给自己带来正向引导的义项进行表达，实现对文本意义的个性化再创造。

同一文本可以承载多重内涵，不同的解读方式会给朗读者带来完全不同的心理影响。面对一首诗，既可以从文学鉴赏的角度分析其修辞手法、艺术特色，也可以从个体成长的角度挖掘其对人生的启发意义；既可以结合作者的生平背景还原其创作意图，也可以脱离创作背景，从文字本身出发，寻找与当下个体处境的契合点。当朗诵的目标是实现对朗读者的正向引导时，完全可以优先选择那些能够给个体带来积极心理暗示的解读角度，而不必拘泥于所谓的“标准解释”。

（二）实践案例：《开花》与《我喜欢出发》中的意义重构

在《开花》的教学案例中，学生小轩长期陷入自我否定，总觉得自己“脑子笨”“什么都做不好”。西川的《开花》原本是一首带有强烈生命哲学意味的诗歌，对于五年级的孩子来说其实有一定的理解难度。但笔者没有按照文学赏析的标准给孩子们讲解诗歌的深层内涵，而是引导他们结合自己的生活体验进行解读。当小轩说读到“沮丧、恐惧、胆怯”这几个词时“觉得好像在说自己”，笔者没有纠正他的“误读”，而是顺着他的感受引导：“你觉得沮丧、恐惧、胆怯，是坏东西吗？”然后通过范读让孩子们感受到：没关系，不就是沮丧恐惧吗，有什么大不了！我就在这儿！我见缝插针的开！你又能把我怎么样？！

在后续的辅导中，我们没有纠结于对诗歌原意的“准确”表达，而是完全围绕帮助小轩建立自信的目标进行设计：练“但你若愿意你就开出五十瓣、五十万瓣！”时，笔者让他用最大的声音喊出来，把压抑已久的负面情绪发泄出来；练“心有余悸时逆势开放”时，笔者引导他体会“害怕但仍然坚持往前走”的感觉；练最后一句“开出你的奇迹来”时，笔者让他回忆自己“全班唯一做出一道数学题”的高光时刻，把那种成就感融入到声音里。最终小轩在朗诵比赛中喊出“开出你的奇迹来”时，全场为之动容，而他自己也通过这首诗摆脱了自我怀疑的枷锁，遇到难题时不再说“我不会”，而是说“我试试”。

案例表明，当我们以对朗读者的正向影响为核心目标时，完全可以对文本的义项进行个性化处理，让静态的文字变成能够触动朗读者内心的动态力量。

三、增强经典文本的“善”导向：突出朗读艺术的教化功能

（一）文本处理的原则：不改文字，突出向善内涵

在遇到经典文本不可改动的情况下，可以联系读者想突出的“善”来进行朗读时突出重表达的部分，加强特定作品的教化功能。经典文本的文字是固定的，不能随意改动，但这并不意味着我们对文本的解读和表达是固定的。通过重音选择、停连设计、语气调整等表达技巧，可以突出文本中那些符合正向价值观、能够给人带来积极引导的“善”的内涵，在不改动原文的前提下，实现对朗读者的价值引导与心理教化。

（二）实践案例《我喜欢出发》

不同的重音选择会让同一句话呈现出完全不同的价值导向。在《我喜欢出发》的教学案例中，学生小远面对新的挑战总是习惯性退缩，总说“这个比赛我已经参加过一次了”“我已经得过一次奖了”。汪国真的这首诗原本表达的是不断探索、永不止步的人生态度，笔者没有直接给小远讲大道理，而是通过逐句的诵读引导他自己体会：读“凡是到达了的地方，都属于昨天”时，着重突出“到达”用来表达出“已经完成了的阶段性任务”代表个人的舒适圈；重读“太深的流连便成了一种羁绊，绊住的不仅有双脚，还有未来”中的“未来”两字，用来引导他联系自己“害怕新挑战不敢尝试”的状态会影响他的未来，理解“被绊住”的感受；读“怎么能不喜欢出发？”时，让他用反问的语气，重读“出发”两字，体会一点点不服输的劲头。最终小远自己领悟到“出发也可以是为了看另一番景致”，后来遇到挑战时，他会自言自语“出发吧，去看看另一番美景”，然后主动尝试。在这里我们就最大程度的增强文本的“善”的导向，忽略了朗读的规范和美感，着重突出了朗读艺术对朗读者本身的教化作用。

（三）实践案例：《断章》中的视角引导

在《断章》的教学案例中，学生小雅因为好朋友生日没有邀请自己，认定对方是“已经不喜欢自己了”，陷入严重的情绪内耗。卞之琳的《断章》是一首经典的现代诗，文字非常简短：“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”这首诗可以有多重解读角度，既可以解读为对相对主义哲学的思考，也可以解读为对人与人之间微妙联系的诠释。笔者没有给小雅讲这首诗的哲学内涵，而是重点引导她体会“视角转换”的意义。

笔者设计了“换椅子”的游戏，让孩子们分别用“我”“你”“她”三种人称朗读这首诗：用“我”的语气读时，体会“我”作为看风景主体的感受；用“你”的语气读时，体会被他人注视的感觉；用“她”的语气读时，站在旁观者的视角看待整个场景。通过这种方式，笔者刻意突出了诗中“换位思考”的内涵，引导小雅意识到，她只看到了自己“被遗忘”的委屈，却没有站在朋友的角度考虑问题。

最终小雅主动去找朋友沟通，了解到朋友是因为妈妈不允许她邀请班级里的同学一起过生日，只能和家人一起过。所以，虽然在生日之前朋友已经和小雅畅想了很久过生日的细节，但是迫于无奈，临到生日的时候，只能先不告诉她，因为怕她不开心。就这样小雅知道了朋友的难处，两人解开了误会，重归于好。小雅说“觉得自己以前挺傻的，光想着自己委屈，没想过她也为难”。整个过程中，笔者没有改动《断章》的一个字，只是通过表达角度的设计，突出了诗中蕴含的“换位思考”的向善内涵，就实现了帮助孩子化解人际矛盾、解开内耗的教化功能。

四、对普通人朗读艺术的思考

（一）转变朗读艺术审美评价标准：从向外追求到向内追求

传统的朗诵评价往往以发音是否标准、技巧是否娴熟、情感表达是否符合“标准答案”为核心指标，这种评价方式本质上是将朗诵视为一种面向外部的表演活动，忽视了其对个体内部的心理滋养价值。在个体情感导向的朗诵中，我们需要转变评价标准，将“是否促进了朗读者的心理成长”作为核心评价指标：不在乎读得够不够响亮、够不够标准，而在乎他有没有在朗读的过程中打开心扉，感受到文字的力量；不在乎对文本的解读是否符合“标准答案”，而在乎他有没有从文字中获得对自己人生的正向启发；不在乎表达是否完美，而在乎他有没有通过朗读获得勇气、自信、共情能力等宝贵的心理品质。

（二）发挥声音的“疗愈”作用：降低朗读艺术门槛

如果把朗读的作用对象定为朗读者本身，那么朗读艺术就是所有艺术门类中门槛最低、普适性最强的存在，核心优势恰恰在于它依托的是人类与生俱来的“声音”这一最本真的媒介。与其他艺术形式相比，它就从根源上消解了所有物理层面的准入壁垒：不需要舞蹈专业所需的宽敞练功房与专业把杆装备，不需要音乐学习动辄成千上万的昂贵乐器，不需要美术创作那一套从颜料、画笔到画板、专业空间的繁复画具，你甚至不需要像唱歌一样掌握基本的音调——只要你能开口说话，就已经拥有了踏入朗读艺术大门的全部“硬件”条件。

这种零门槛的特性，更让它成为了最适合大众的、成本极低的心理疗愈出口。尤其对于内向、敏感，习惯将情绪向内收拢的人群而言，直接向他人袒露内心困惑、暴露脆弱情绪，本身就是一道极难跨越的心理关卡，你要担心表达是否得体、会不会被误解、是否会给他人造成负担，很多情绪在这种顾虑中就被反复压抑，最终成为心结。但朗读提供了一个完全安全的“情绪缓冲带”：你只需要一个独处的小空间，哪怕只是十几平米的卧室、封闭的车内，就可以通过文本为载体，把那些说不出口的委屈、难以表达的共情、藏在心底的渴望，全部借由朗读的声音释放出来。你不必担心被评判，不必刻意组织语言，那些文字本身就是你的“情绪代言人”，而你发出的每一个音节，都是一次情绪的疏导、一次自我的对话。

它不像心理咨询需要承担高昂的时间与经济成本，也不像其他情绪宣泄方式需要特定的场景条件，你可以在通勤路上轻声读一段喜欢的诗，在失眠的深夜读一段治愈的散文，甚至在情绪崩溃的当下，随便拿起手边的一段文字大声读出来——不需要任何准备，不需要任何人配合，只要你开口，就能立刻获得情绪的出口。这种“随时可以开始、随时能获得疗愈”的便利性，是其他任何艺术形式、任何专业心理干预方式都难以比拟的。

五、结语

张颂先生在《朗读美学》中提出：“朗读艺术要探索规律、开创前言，这里的‘前言’一言以蔽之就是‘悟性’。在朗读中我们不仅知道了、明白了，而且体会了、澄明了。”在朗读实践中，这种“生命的唤醒”每天都在发生。在今天，当我们不再把朗诵看作是一种需要严格遵循规范的表演技能或工作技巧，而是将其视为一条通往朗读者内心的心理疗愈路径时，我们就会发现，每一首诗都可以成为治愈心灵的良药，每一次朗读都可以成为滋养精神的契机。

那些被朗读者用自己的声音反复触碰过的诗句，不会随着时间的流逝被遗忘，而是会悄悄长进他们的骨头里，变成他们面对世界时的底气。小雨考上重点中学后送笔者的卡片上写着“原来我可以是一棵树”；小轩遇到难题时会说“我要开花”；小雅和朋友闹矛盾时会主动换位思考；小远面对新挑战时会给自己打气“出发吧，我喜欢出发！”。这些都是朗诵带给他们的最珍贵的礼物，比任何发音标准、表演奖项都更有价值。

未来的朗读艺术实践中，应该在重视语言技巧训练的同时，更多关注朗诵对个体的心理滋养价值。让更多朗读者通过朗读，读懂自己，读懂世界，获得面对人生的勇气与力量。毕竟，艺术的终极目标从来不是培养完美的表演者，而是培养内心丰盈、人格健全的人。

参考文献：

1. [1] 张颂.朗读美学：修订版[M].北京:中国传媒大学出版社,2010.
2. [2] 西川.西川的诗：典藏版[M].北京:人民文学出版社,2023.
3. [3] 舒婷.舒婷诗选[M].武汉:长江文艺出版社,2022.
4. [4] 汪国真.汪国真精选集[M].北京:北京燕山出版社,2015.
5. [5] 卞之琳.卞之琳诗选[M].济南:山东教育出版社,2023.