引言

2022年4月8日，为落实立德树人根本任务，深化课程改革，我国颁布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，启动第九轮课程改革。此次改革着重突出国家人才培养目标，培育有理想、有本领、有担当的时代新人。“以学生为中心”是其核心理念，强调教学需围绕学生的需求、兴趣及全面发展展开。君兰中学以项目式推进，重点聚焦生训体系（组长、小老师培养）和评价体系建设与应用。

培养自信、自强、自立的国民是国家发展的基石，提升初中生自信心既是社会需求，也是新课改目标之一。初中阶段是社交技能发展的关键期，良好人际关系至关重要。人际受挫若缺乏自信支撑，易导致自我价值感降低，阻碍解决埃里克森提出的自我同一性矛盾。马斯洛也指出，拥有自信和价值的个体更能独立自主，在人际交往中更主动积极。具备人际自信的学生更易建立良好沟通合作，参与集体活动，展现能力魅力。本研究将人际自信定义为：个体对自己人际角色的积极肯定态度，是对自身人际能力与价值形成正向认知的相对稳定人格特征。

当前国内教育研究领域，关于新课改与学生人际自信关系的实证研究与理论探索近乎空白。本研究旨在通过纵向研究，探讨“以学生为中心”的新课改理念对初中生人际自信的显著影响。

1 研究方法

1.1 研究对象

本研究采用整群抽样法（Cluster Sampling Method），选取君兰中学初一新生作为研究对象，并将同镇的碧江中学作为对照，进行为期6个月的纵向追踪研究。在正式施测前，研究团队已获得学校管理者、班主任及学生家长的知情同意，让研究对象需填写《中学生自信心量表》（罗鸿，2008年编制版），此量表适用于中学生自信心水平的评估。

首次施测于2024年9月进行，其中君兰中学共纳入被试845人，男476人，女369人；碧江中学共纳入被试683人。第二次施测于2025年3月进行，在两次施测期间，因疾病、转学及退学等不可控因素，同时剔除无效数据，共流失被试23人。对未流失的被试进行第二次测评，其中君兰中学完成测评的被试为822人，男456人，女366人；碧江中学完成测评的被试为677人。本研究以完成两次测评的被试数据为基础，进行后续数据分析与处理，以确保研究结果的可靠性与有效性。

1.2 研究工具

本研究采用罗鸿等修订的《中学生自信问卷》。该量表由36个题目构成，涵盖整体自信、能力自信、人际自信、外表自信、品德自信以及学业自信六个维度。问卷采用李克特5点计分法，其中“1”代表“完全不相符”，“5”代表“完全符合”。第5、14、15、21、23、24、28、33、36题为反向计分题目，得分越高，表明被试的自信程度越高。

在本研究情境下，第11、13、14、16、29、31题用于测量“人际自信”维度；第10、12、18、26、30题用于测量“整体自信”维度。经检验，本研究中问卷的内部一致性系数α=0.857，为了评估数据是否适合进行因子分析，本研究进行了KMO取样适切性检验和巴特利特球形度检验，结果显示，KMO值为0.964表明数据非常适合进行因子分析。

1.3 统计处理

本研究运用SPSS 30.0，遵循严谨的统计分析流程与方法学规范，对所收集的数据开展全面且深入的统计解析，以确保研究结果的科学性与可靠性。

2 研究结果

2.1 君兰中学自信心水平性别差异分析

对君兰中学的两次测评结果均进行不同性别的差异检验，检验结果如下图，结果显示，无论是整体自信还是人际自信，无论是在进行课改干预前还是干预后，男生的自信心始终高于女生，且有显著差异。

维度	男生	女生
整体自信（前）	19.09±4.39	17.87±4.61
整体自信（后）	21.91±4.68	19.70±5.27
人际自信（前）	19.26±4.20	17.64±4.54
人际自信（后）	22.13±4.92	20.29±5.29

注：前=前测实验数据；后=后测实验数据

变量	F	T	sig
整体自信（前）	0.307	3.868	0.001***
整体自信（后）	3.833	6.269	0.001***
人际自信（前）	1.115	5.143	0.001***
人际自信（后）	3.467	0.266	0.001***

注：前=前测实验数据；后=后测实验数据；p^***＜0.001

2.2 君兰中学初一年级课改前后自信心差异分析

对君兰中学同一被试的两次测评结果进行配对样本T检验，检验结果如下图。结果显示，整体自信在前后测无显著差异，但是人际自信后测得分较前测显著下降（均值差值=-0.384，p=0.021），效应量虽小（d=−0.080），但其95%置信区间未跨越零点（[-0.149, -0.012]），提示下降趋势具有实际意义，即初一新生在经过一学期的课改学习后，人际自信方面有显著的提升。

维度	前测（n=822）	后测（n=822）
整体自信	18.54±4.53	18.54±4.42
人际自信	20.93±5.07	21.31±5.17

变量	T	95%CI	sig
整体自信（前）	0.024	[-0.289, 0.296]	0.98
整体自信（后）	-2.307	[-0.712, -0.057]	0.02*

注：前=前测实验数据；后=后测实验数据；^*p＜0.05

2.3 君兰中学与碧江中学的差异检验

将君兰中学初一新生入学整体自信和碧江中学初一新生入学整体自信进行独立样本T检验，发现君兰中学入学整体自信显著高于碧江中学整体数据，在一学期后的后测数据中，依然如此，两校的整体自信有显著差异。

将君兰中学初一新生入学人际自信和碧江中学初一新生入学人际自信进行独立样本T检验，两校在入学前无明显差异，但在一学期后的后测数据中，君兰中学学生的人际自信显著高于碧江中学。

变量	分组	M±SD	F	T	95%CI	sig
整体自信（前）	1	18.54±4.53	4.805	6.316	[1.07, 2.04]	＜0.001
	2	17.00±5.00
整体自信（后）	1	18.54±4.42	0.408	5.720	[0.86, -1.76]	＜0.001
	2	17.23±4.38
人际自信（前）	1	20.93±5.07	0.391	1.537	[-0.11, -0.92]	0.12
	2	20.52±5.10
人际自信（后）	1	21.31±5.17	1.559	4.972	[0.80, -1.84]	＜0.001
	2	19.99±5.06

注：前=前测实验数据；后=后测实验数据；^*p＜0.05

3 分析与讨论

3.1 课改措施对人际自信的促进机制

本研究通过纵向追踪的方式，深入探究了“以学生为中心”的课程改革理念对初中生人际自信的潜在影响。结果显示，君兰中学在实施新课改理念后，学生的人际自信水平显著提升。与课改实施时间较短的碧江中学相比，差异显著。这一结果与社会学习理论的核心观点高度契合。“以学生为中心”的课改理念通过多种方式促进了学生人际自信的发展。

首先，依据维果茨基的社会文化理论，学生在小组合作完成任务的过程中，需要与小组成员进行深度的思想交流、合理的任务分配以及有效的矛盾协调。这种频繁的互动促使学生不断锻炼自身的语言表达能力，学会倾听他人意见，进而逐渐克服人际交往中的紧张与胆怯情绪，有效增强人际自信。可见，课改中的合作学习和小组活动为学生提供了丰富的社交互动机会，为其人际自信的提升奠定基础。

其次，新课改理念强调多元评价标准，不再仅仅关注学生的学业成绩，而是将学生的创新能力、学习态度和团队协作表现等纳入评价范畴。依据加德纳的多元智能理论，每个学生都有其独特的智能优势组合，多元评价标准能够发现并认可学生在不同领域的闪光点，获得更多自信。因此，这种多元评价方式能够让学生在不同领域获得认可和鼓励，从而增强他们的自信心。

最后，新课改理念还通过培养学生的自主学习能力和探究精神来促进人际自信的发展。在自主学习和探究过程中，学生能够更好地了解自己的兴趣和优势，从而在社交中更加自信地表达自己的观点和想法。这种自主学习和探究能力的培养不仅有助于学生在学业上的发展，还能够为他们未来的职业发展和社会交往奠定坚实的基础。

3.2 性别差异的教育生态学解析

从性别差异的角度来看，无论是课改前还是课改后，男生的自信心水平始终高于女生。这一现象与已有研究结果一致。社会对男性的自信特质期待可能通过教师反馈、同伴互动等途径强化了性别差异。然而，值得注意的是，经过一学期的课改学习后，女生的人际自信提升幅度较大。这可能与新课改理念中强调的小组合作学习和项目式学习密切相关。这些学习方式为女生提供了更多表达自己观点和展示能力的机会，从而有效增强了她们的人际自信。也可能与课改中的合作学习模式有关，女生在小组中更倾向于承担情感支持角色，通过积极参与合作任务获得更多的人际反馈，从而缩小与男生的差距。教育生态学理论提示，这种微观系统的互动模式可能对性别差异产生调节作用。

3.3 自信维度的分离效应及其启示

研究观察到独特的分离现象：整体自信在前后测中无显著变化（p=0.98），而人际自信显著提升（p=0.021）。这一结果可能归因于课改措施的针对性——生训体系和评价体系更侧重培养社会情感技能。加德纳的多元智能理论指出，个体在不同领域的智能表现存在差异，君兰中学的评价改革使学生在人际领域获得更多积极反馈，从而选择性提升了该维度自信。

这一发现对教育实践具有重要启示：课程设计应关注学生多元发展需求，通过差异化评价体系挖掘个体潜能。未来研究可探索如何将人际自信的提升经验迁移到其他维度，促进学生全面发展。

3.4 研究局限与未来方向

本研究存在一定局限性：样本仅来自两所学校，追踪周期较短（6个月），且依赖自我报告数据。未来研究可采用多校合作设计，延长追踪周期，并结合教师评价、同伴观察等多源数据。此外，人际自信提升的效应量较小，提示需优化干预强度——例如增加跨年级项目式学习，为学生提供挑战性社交机会。

从教育评价改革角度看，应建立动态评估机制，持续跟踪学生自信发展轨迹。神经教育学研究表明，长期的积极社交体验可重塑大脑奖赏回路，这为深化课改提供了新的理论视角。

4 结论

本研究通过纵向实证研究验证了“以学生为中心”课改对初中生人际自信的促进作用，揭示了性别差异的动态变化和自信维度的分离效应。研究结果为深化课程改革提供了实证支持，建议在推广合作学习模式时关注性别差异，建立长效评价机制，促进学生社会情感能力全面发展。

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