引言

公费师范生是推动教育均衡发展的重要群体，其职业身份的稳定建构直接影响政策成效与基层教师队伍质量。现有研究多侧重于职业认同的静态测量，对职前到职后的动态身份建构过程关注不足。同时，数智技术快速发展改变了教育生态，教师的数智认知如何影响职业身份演变，仍缺乏实证探讨。生涯建构理论强调个体在生涯转型中的主动适应与意义建构，为理解公费师范生的职业身份形成提供了理论支撑。基于此，本研究以生涯建构理论为视角，探究数智时代公费师范生职业身份的动态建构过程与机制，分析其生涯适应力、数智认知与身份转型的内在关系，为优化公费师范生培养、促进其职业适应与专业发展提供参考。

一、文献综述

（一）公费师范生职业身份：静态认同与动态建构的张力

现有研究对公费师范生的群体特征、现实困境与职业倾向进行了深入剖析，普遍揭示其面临理想与现实的落差问题。既有成果多侧重于职业认同的静态测量，关注个体对教师职业的接纳与承诺水平，但往往预设稳定的身份终点，难以呈现职前到职后过渡中身份协商、意义重构的动态过程。教师身份研究已从“被动社会化”转向“主动建构”，因此引入过程性理论视角，揭示公费师范生在制度约束下的身份形成机制，成为深化研究的关键。

（二）生涯建构理论的核心构念：从特质匹配到意义叙事

马克·L·萨维卡斯（Mark L. Savickas）的生涯建构理论实现了从“特质—因素”匹配向“意义建构”的范式转型，强调职业生涯是个体通过主动叙事与经验整合以适应环境变化的动态过程。其核心概念生涯适应力包含生涯关注、生涯好奇、生涯控制与生涯自信四个维度，为理解转型期个体的社会心理资源提供了分析框架。尽管该理论已被引入教师教育研究，但在公费师范生这一政策锁定、难以退出的特殊群体中，制度约束如何倒逼适应力发展并形成独特身份路径，仍缺乏深入探讨。本研究认为，生涯建构理论是解析其身份动态过程的适切框架。

（三）数智时代教师角色的认知演变：从素养框架到实践认知

生成式人工智能深刻重塑教育生态。相关研究多沿两条路径展开：一是宏观探讨技术对教师角色与伦理的冲击；二是微观构建师范生数智素养的静态模型。这类研究明确了“应然”素养，却较少揭示数智认知如何在专业成长中动态生成、演进并与身份交互塑造。有关技术接受的研究多关注影响因素，对认知随实践的演变轨迹关注不足。因此，将数智认知视为内嵌于身份建构的实践认知，考察其从抽象态度转向协同行动的过程，具有重要研究价值。

综上，现有研究偏重静态认同与静态素养框架，对动态建构与实践演进考察不足。本研究以生涯建构理论为统整框架，探究公费师范生职前至职后职业身份与数智认知的交织演进，以期深化对政策限定型教师群体专业发展的理解。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以河北省某地方师范院校公费师范生为研究对象，采用便利抽样法开展问卷调查，系统考察其培养现状与现实问题。研究设置两类样本：职前样本（大一至大四，N=97）与职后样本（毕业两年内，N=37），有效回收率均为100%，为深入剖析公费师范生职业身份建构的内在机制提供了典型样本。

（二）研究工具

问卷以生涯适应力四维模型为基础，涵盖生涯关注、生涯好奇、生涯控制、生涯自信四个核心维度，同时纳入理想教师类型、职业状态、困境应对及AI认知等补充内容。经系统文献梳理与研究团队多轮审议优化后，对问卷进行探索性因子分析：结果显示KMO值为0.87，Bartlett球形检验显著（χ²=3283.48，p<0.001），累积方差解释率为72.66%，各项指标符合心理测量学标准，问卷结构效度良好。

（三）数据分析方法

量化数据采用SPSS26.0进行描述性统计与卡方检验；质性数据采用主题内容分析法，开展高频词提取与核心主题归纳，由两名研究者独立编码，编码一致性Kappa系数为0.87，确保分析结果科学可靠。

三、研究结果

（一）职前公费师范生的职业身份想象

1. 理想教师类型的“情感单极化”

对“你希望未来成为___型教师”开放题的回答内容进行主题编码（双人编码，Kappa=0.87），结果如下表所示。

理想类型	频次	占比（%）	典型表述（序号）
温暖型	41	42.3	“用真诚的倾听与温柔的鼓励，为学生营造包容的成长环境”（#5）
陪伴型	23	23.7	“把学生作为教学主体，指导学生，支持学生，帮助学生”（#6）
创新型	9	9.3	“创新才能长足进步”（#16）
学术型	9	9.3	“实力才是硬道理”（#13）
其他	15	15.5	包括风趣、平和、成长、全能等

表1数据显示，温暖型与陪伴型合计占比超过65%，而创新型、学术型合计不足20%。这一分布呈现出强烈的“情感单极化”特征：职前公费师范生将教师身份的核心价值高度聚焦于情感支持、陪伴与温暖，而对教学决策、课程开发、学科深耕等专业能力维度的关注显著不足。“其他”类型中“风趣型”（#17、#27）等人物关系性特质的表述也较为突出，只有极少数对“学术”或“创新”的关注。这表明，职前阶段的身份想象缺乏对职业复杂性的多元认知，倾向于用单一的情感维度来定义“好教师”。

2. 理想教育场景的关键词分析

对“理想中的教育场景”关键词进行内容分析，共获得有效词条273个。高频词（出现≥15次）如下表所示。

关键词	频次	关键词	频次
和谐	31	平等	28
温暖/有温度	26	积极/活跃	23
认真	18	尊重	16
有趣/生动	15	成长	15

从表2中词频分布可见，“和谐”“平等”“温暖”“尊重”等关系质量词汇占据绝对主导，合计超过100次；“积极”“有趣”“认真”等课堂氛围词汇次之；而“知识”“效率”“评价”“管理”等与教学效能、课堂控制直接相关的词汇出现频率极低（均低于5次）。这一模式与理想教师类型的结果高度一致：职前学生将“好的教育”与“好的关系”与“好的氛围”紧密关联，而对教育活动中不可避免的权力关系、评价压力、纪律维持等现实维度存在明显的认知盲区。这种浪漫化的教育想象，为入职后的现实冲击埋下了伏笔。

3. 对数智技术的认知：有限理性乐观

态度	人数	占比（%）
乐观，教师的核心价值不会被替代	27	27.8
谨慎乐观，会有挑战但人仍是关键	48	49.5
有些担忧，部分工作可能被替代	11	11.3
焦虑，不知道未来会变成什么样	8	8.2
没怎么想过这个问题	3	3.1

能力	人数	占比（%）
对学生情绪和需求的敏锐洞察	31	32.0
与学生之间建立信任和情感连接	33	34.0
在复杂情境中做出教育判断	11	11.3
激发学生的学习动力和好奇心	9	9.3
其他	13	13.4

用途	人数	占比（%）
自己的专业成长和学习	30	30.9
关注那些容易被忽视的学生	23	23.7
和学生进行更深入的对话	22	22.7
设计和组织更有意义的教育活动	19	19.6
其他	3	3.1

由表3、4可见，绝大多数学生持乐观与谨慎乐观态度，相信教师的“核心价值”不会被技术取代，合计66%的学生将“情绪洞察”与“信任连接”视为AI最难以替代的能力。这一认知模式与前述“情感单极化”身份想象高度一致，在AI语境下，他们进一步确认了“温暖陪伴”作为教师核心价值的不可替代性。由表5可见，职前学生既重视自我提升（专业成长占比30.9%），也重视对学生的深度关注（对话与关注弱势学生合计46.4%）。这揭示高校需帮助职前学生建立更动态、更协同的AI认知，探索“人机协同”路径，以助力其构建职后“协同性实践”的关键认知。

（二）职后公费师范生的职业现实体验

1. 入职困境：心理问题与非教学事务的冲击

困境类型	选择人数	占样本比例（%）
学生的心理问题比想象中普遍	19	51.4
非教学事务性工作比想象中多	17	45.9
课堂纪律比想象中难控制	15	40.5
家长沟通比想象中复杂	14	37.8
工作强度比想象中更大	8	21.6
人际关系处理比想象中难	5	13.5

由表6可见，学生心理（51.4%）、纪律（40.5%）、家长沟通（37.8%）、非教学事务（45.9%）等“非教学性”或“准教学性”困境占据了主导。“第一年上班对学生不够严厉，导致后面难以控制纪律。”（#36）“家长会存在推卸责任和过度信任自己孩子的问题。”（#5）这些困境与职前身份想象中的“温暖陪伴者”形成了剧烈反差。现实中，新教师被迫同时扮演心理辅导员、纪律维护者、行政办事员、家校沟通者等多重角色，而理想中纯粹的情感互动未能充分体现。

2. 职业状态与教育信念的变化

状态	人数	占比（%）
总体满意，但有时会感到疲惫	19	51.4
很有成就感，热爱教师工作	7	18.9
平淡，当成一份稳定的工作	9	24.3
有些倦怠，在考虑其他可能性	1	2.7
其他	1	2.7

变化程度	人数	占比（%）
有一些变化，但核心信念没变	15	40.5
有很大变化，和刚入职时完全不同了	12	32.4
变化不大	7	18.9
说不清楚	3	8.1

原因	选择人数	占变化者的比例（%）
真实课堂的复杂性，理想与现实有差距	19	70.4
遇到了一些学生或事件，重新理解了教育	14	51.9
身边的同事或前辈影响了看法	8	29.6
社会变化（如AI、教育政策等）重新思考	7	25.9

由表7、8、9可见，超过半数教师处于“满意但疲惫”的韧性维持状态，这表明，尽管面临诸多困境，多数新教师仍能在工作中找到意义感和成就感。72.9%的教育信念发生了不同程度的变化，其中70.4%的变化者将“真实课堂的复杂性”列为首要原因。这一发现与“措手不及”数据高度呼应：理想中的“温暖陪伴”在真实课堂中遭遇学生心理问题、纪律挑战、家长沟通等多重复杂情境，迫使教师不断调整，甚至修正自己对教育的基本理解。

3. 对数智技术的认知演变：从防御到协同

态度	人数	占比（%）
乐观，教师的核心价值不会被替代	19	51.4
谨慎乐观，会有挑战但人仍然是关键	13	35.1
有些担忧，部分工作可能会被替代	5	13.5
焦虑或没想过	0	0

由表10可见，职后教师乐观与谨慎乐观共占比86.5%，这表明，实际教学经历增强了新教师对职业不可替代性的信心，他们从“想象中”的乐观，变成了“体验中”的确信。而后续的质性分析表明，职后教师开始思考AI如何嵌入具体的教学互动过程，哪些工作可以交给AI，哪些必须由教师亲自完成。他们警惕过度替代可能削弱师生关系的基础（如批改作业本身是了解学生的途径），同时积极寻求AI在重复劳动、数据分析等方面的辅助。这一转变表明，其认知已从抽象的“情感不可替代”防御转向具体的“协同性实践”，其身份建构从职前的“概念辩论”转向了职后的“实践智慧”积累。

4. 师范教育有效要素：实习主导

要素	选择人数	占比（%）
教育实习/见习经历	28	75.7
同学之间的交流与支持	11	29.7
专业课程学习	9	24.3
班级管理/心理学类课程	8	21.6
导师/辅导员的指导	7	18.9

表11数据显示，75.7%的毕业生认为实习/见习帮助最大，这一比例远高于专业课程学习（24.3%）和班级管理/心理学类课程（21.6%）。这表明，情境性的实践知识（在真实课堂中获得的经验、与同伴的反思对话）比陈述性的理论知识（专业课程、公共理论课）更直接地支撑了入职后的身份建构。且“不是拿到教资的都叫老师”“要成为一名合格的老师，课堂管理、班主任工作才是更大的挑战”等后续典型表述也印证了这一点。在入职初期的“适应”阶段，如何应对具体情境比掌握理论更为迫切。

四、讨论与结论

（一）身份建构的断裂：从“温暖陪伴者”到“应急管理员”

本研究发现，职前公费师范生职业身份想象集中于“温暖/陪伴型”教师，呈现“情感单极化”特征。这体现出生涯适应力中生涯关注与生涯好奇的活跃，但其职业探索被浪漫化叙事窄化，对教师多元专业角色认知不足。入职后，学生心理问题、非教学事务等现实冲击，形成职前预设与职场现实的剧烈断裂，引发预设身份脚本失效、生涯控制感受挫。该断裂折射出师范教育身份脚本与职场复杂需求的结构性错位，并非单纯理想过高，而是制度性角色认知缺失的必然结果，也成为触发身份重构的关键节点。

（二）身份韧性的显现：在冲击中重构

即便面临多重职业冲击，51.4%的职后教师处于“满意但疲惫”状态，40.5%的教师教育信念有所变化但核心信念始终坚定。这表明多数新任教师并未消极退缩，反而在应对现实挑战的过程中逐步形成职业身份韧性。

身份韧性形成主要依托三条路径：一是积累实践性知识，在真实教育场景中掌握学生管理、家校沟通等实操能力；二是借助同伴支持与自我反思，借鉴资深教师经验、深化职业认知；三是调整职业预期、重构教育意义，接纳教育局限性的同时坚守教育初心。这种韧性是生涯自信的实践外化，核心是实现职业自信从预期性向体验性的转变。

此外，公费师范生受政策定向约束，无法通过退出职业应对危机，反而倒逼其加快身份重构、强化韧性。70.4%的教师将真实课堂复杂性作为身份认知转变的首要原因，印证现实冲击是推动其身份认同二次建构的核心动力。

（三）数智认知与协同：从“防御性乐观”到“协同性实践”

职后教师对AI的乐观占比（51.4%）显著高于职前（27.8%），且无教师存在技术焦虑。这一现象看似违背新手教师易产生技术焦虑的常规认知，实则反映出教育实践能有效提升教师职业身份安全感。

职前教师对AI多持防御性乐观，过度强调教师情感与信任的不可替代性（二者选择比例均达66%），以此消解技术焦虑带来的不确定性，却忽视了未来教育人机协同的复杂性。职后教师数智认知则转向务实的协同性实践，能清晰划分AI可替代工作（阅卷、制作PPT）与教师核心工作（学情把握、师生关系建立），同时警惕AI过度替代的教学风险。

从生涯建构理论的生涯自信维度来看，这一转变本质是职业自信从预期性向体验性的跃迁。唯有亲历真实教学互动，教师才能精准把握自身不可替代性的核心。因此，职前师范教育应增设真实或模拟情境下的人机协同实践，引导学生在实操中打破二元对立认知，形成数智时代的教育实践智慧。

（四）实践培养缺口：实习主导与课程脱节

调查显示，75.7%的职后教师认为教育实习/见习对职业发展帮助最大，仅24.3%的教师认可专业课程的作用，悬殊差距直接凸显当前师范教育存在明显的实践性知识缺口。

唐纳德·舍恩（Donald A. Schön）的“反思性实践者”理论指出，专业实践知识并非简单的理论应用，而是嵌入具体情境、难以外显的“行动中识知”。但现有师范课程仍以陈述性理论知识教学为主，缺乏情境化、具身性的实践能力训练，具体存在三大缺口：一是学生心理危机、家校冲突等关键教育情境模拟缺失；二是实习深度不足，多停留在听课打杂层面，学生缺乏独立实践机会；三是理论教学与真实场景脱节，未建立知识与实践的有效联结。这要求师范教育从知识传递模式转向情境认知模式，强化案例教学、问题导向学习与行动反思。同时数据检验发现，班主任教师职业难度显著更高，需针对性开展班主任专项实训。

五、启示与建议

一是重构身份想象，引入“全景式”教师角色认知。师范课程应在理想教育叙事之外，系统呈现教师作为纪律维护者、家校沟通者、心理识别者的多重角色。建议通过案例教学、教育戏剧、危机情境模拟等方式，让职前学生在安全环境中“预演”现实困境，缩小身份想象与职场真实之间的认知落差。

二是强化情境性实践，将实习从“边缘参与”推向“核心体验”。研究发现，75.7%的职后教师认为实习帮助最大，但当前实习多停留于“听课打杂”。建议延长实习周期、增加独立带班机会，并建立“大学导师+实习学校导师+同伴反思”的三方协同指导机制。针对班主任角色困难显著更高的发现（χ²=4.21，p<0.05），应设置班主任工作专项实训模块。

三是发展协同性AI素养，超越防御性乐观。职前教育应引导学生走出“AI能否替代教师”的二元争论，转向“哪些教学环节可交由AI增强、哪些必须由教师亲历”的具体设计。建议开设“人机协同教学设计”工作坊，让学生在真实或模拟情境中使用AI工具完成备课、学情分析等任务，并通过反思性写作辨析人机分工的边界与伦理。只有从“做”中形成的认知，才能转化为面向数智时代的实践智慧。

六、结语

本研究系统揭示了数智时代公费师范生职业身份从“情感单极化”想象到“现实冲击”再到“韧性重构”的动态演进逻辑。职前阶段的“温暖陪伴”型身份想象与入职后学生心理问题、非教学事务等现实困境之间存在结构性断裂，这一断裂并非单纯的理想落差，而是师范教育身份脚本与职场复杂需求错位的必然产物，同时也成为触发身份二次重构的关键起点。在制度锁定的约束下，公费师范生通过实践性知识积累、同伴反思与意义协商三条路径，实现了从“预期性自信”到“体验性自信”的身份韧性跃迁。对数智技术的认知亦同步演变，从职前的“防御性乐观”转向职后的“协同性实践”，表明技术认知内嵌于身份建构的实践逻辑之中。此外，教育实习对入职适应的核心作用与专业课程的低贡献率之间的悬殊差距，凸显了师范教育“实践性知识缺口”的亟待弥补。

综上，公费师范生的职业身份建构并非线性演进，而是在断裂中重构、在约束中生长、在实践中转化的动态过程。师范院校需优化情境化实践培养，强化人机协同素养培育，完善全周期专业支持体系，助力公费师范生构建稳定成熟的职业身份，适配新时代基层教育发展需求。

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