引言

教学评价是英语阅读课程的重要组成部分，在英语阅读课程中正确发挥评价的作用事关课堂最终成效，值得探究。然而，在当前英语阅读课堂中，教学目标的达成偏离预期、学生的参与程度不高、教学的反馈不足和教师的跟进不力等问题层出不穷，使得教学评价对学生学习的驱动作用微乎其微。基于此现状，动态评价在高中英语阅读课堂中的应用既是课标的要求，也符合实际需要。动态评价以其互动性为主要特征，旨在深挖学生的学习潜能，促进学生最近发展区的进步。在英语课堂中合理地融入动态评价理论，能够帮助教师更好地了解学生的学情、获得精确反馈，为下一步的教学提供依据；同时，也能够帮助学生举一反三、建立自信，驱动其后续学习。本文将以人教版高中英语必修二Unit1 Cultural Heritage读思课为例，探究动态评价理论在高中英语阅读教学中的模式构建。

一、概念界定

（一）动态评价

动态评价（Dynamic Assessment, DA），又称学习潜能评价（Learning Potential Assessment），是指在评估过程中，通过包括评估者与学习者之间的互动在内的各种互动，来探索和推断学生的潜在发展能力的系列评估方法的总称。动态评价由苏联心理学家Luria基于Vygotsky的社会文化理论提出，其关注评估对象的“最近发展区”（Zone of Proximal Development, ZPD）。社会文化理论认为，人的心理机能是通过社会学习来实现的，是社会关系内化的结果，而这一内化学习的过程应该是学习者在更有经验的成年人或同伴的帮助下，逐渐靠近其“最近发展区”的过程。在这一过程中，动态评价是学习者靠近其“最近发展区”的一个重要方法，评估过程即学习过程。因此，整个评估过程不应该只关注学习者的最终表现，即学习者的实际发展区，而应把注意力放在学习者与老师或更有能力的同伴合作的结果上，即学习者的最近发展区上。

近年来，国外诸多学者对动态评价理论在二语教学方面的有效性和可行性进行了研究。在儿童阶段，Davin和Troyan等学者通过研究动态评价在小学西班牙语二语课堂的应用，对教师所提供的“中介”的价值进行了评估，设计了一整套具有可行性的“动态阅读理解任务（D-RCT）”教学程序。在成人阶段，Edwin等人也在其实证研究中发现，动态评价的运用增强了学生的阅读积极性，有助于塑造学生的自我概念，并激发学生的主动学习和自我管理。综上所述，国外相关研究表明，动态评价的应用对自幼儿至成人的二语课堂均具有积极影响。

反观国内，我国学者黄光杨、韩宝成等对动态评价的理念和模式进行了初步探讨，充分肯定了动态评价在学习结果和学习过程的并重、认知潜能和迁移能力的全面发展、教学和评价的融合等多方面均有益处。此后，我国对动态评价在二语教学中的研究也在理论和实践层面不断发展和完善。在理论层面，高理想在研究中指出，动态评价有助于学生最近发展区的进步，也有助于教师获得反馈，提升高中英语教学评价质量。在实践层面，一线教师黄亚丽和郑佳也分别在高中英语听力课堂和读后续写课堂中运用了动态评价，充分肯定了动态评价在激发学生听力兴趣、培养学生写作自我效能感等方面的积极作用。

（二）干预式动态评价与互动式动态评价

动态评价通常根据评估者所提供“中介（mediation）”方式的不同来进行分类。这里的“中介”指的是学习者与教师或更有能力的同伴之间的互动过程，如教师的讲解、示范和帮助，师生互动和生生互动等。在进行教学时，“中介”可能作为提示或引导性的问题出现。例如，教师在引导学生探究文章的主旨大意时，可能会为学生提供以下引导性问题作为“中介”：What’s the main idea of this passage? What’s the main idea of the first paragraph? What’s the main idea of the last paragraph? What’s the function of these two paragraph normally? So what’s the main idea of this passage?在这层层递进的中介问题引导下，学生最终得以了解文章的主旨大意。Daneshfar和Moharami指出，动态评价在二语课堂的实践应用中一般包括两种典型的方式：第一，教师使用分级教学和偶然提示来为学生提供“中介”；第二，教师跟踪记录学习者对“中介”的反应，并据此来调整未来教学方案。这两种评价模式正是下文所要探讨的干预式（interventionist）动态评价模式和互动式（interactionist）动态评价模式。这两种评价模式的不同之处，可以简单理解为，教师是否按照事先预设的、层层递进的“中介”步骤与学生进行互动。

1. 干预式动态评价

在干预式动态评价中，教师会事先预测学生在达成学习目标的过程中可能遇到的各种问题，并基于预测来准备相应学习材料，设计学习任务，为学生提供教学支架。在干预过程中，教师会将“中介”按照从模糊到明确的程度逐步呈现给学生，直到学生最终给出正确答案。在整个评价过程中，教师关注的是学习者的学习速度及其有效达到预设学习目标所需“中介”的量，因而这是一种相对量化的评价手段。依据评价过程中教师进行干预方式的不同，常见的干预式动态评价可以分为两类：“三明治式（sandwich format）”和“蛋糕式（cake format）”。Sternberg把凡是按照“前测—中介指导—后测”三个步骤依次进行评价方式统称为“三明治式”，教师所提供的指导的内容完全依赖于前测结果，同时根据后测结果来评估学生是否取得了进步。与“三明治式”动态评价相比，“蛋糕式”动态评价强调的是，在评价过程中，教师所给的“中介”指导应基于学生对上一项指导的反应来层层展开。当学生面临难题时，教师会通过一系列指导来帮助他们，确保学生在解决完当前问题之后，再继续下一个问题。

2.互动式动态评价

互动式动态评价以“最近发展区”理论为基础，通过师生互动评估学生的学习潜力，是一种定性评价方式。与干预式动态评价不同，互动式动态评价并不专注于实现既定教学目标，而是旨在引导学生超越现有发展水平，帮助其发展问题解决能力。在前测阶段，教师将依据前测结果来评估学生的最近发展区，并根据学生的实际表现提供适当的“中介”指导；在后测阶段，教师将观察学生的行为变化，以判断他们是否实现了能力提升。在互动式动态评价中，教师提供的“中介”指导并非预设，而是源于与学生之间的真实互动，其方式亦不受限制。换而言之，“中介”指导的非预设性正是互动式动态评价的核心特征。

二、高中英语阅读教学中动态评价模式的建构

针对目前英语阅读教学评价的浅表化、教师对学生所存在的问题诊断不清以及评价对学生学习的驱动作用不足等问题，本文将以干预式评价为主、互动式评价为辅，构建英语阅读教学动态评价模式。

（一）建构原则

1.以培养学生的自主阅读能力为目标

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师要把培养学生的自主学习能力作为教学的重要目标，为学生发展学习能力创造有利条件。自主阅读能力是学生在英语自主学习过程中的一项关键技能，也是高中英语教师在课堂教学中应当重点关注的核心能力之一。然而，笔者在实践中发现，大部分高中生的自主阅读能力较为匮乏，面对英语课外阅读出现逃避、畏难情绪，阅读过程中缺少相应阅读策略和技巧。因此，本文在建构英语阅读动态评价模式时，将以培养学生的自主阅读能力为目标，在课堂教学中关注阅读策略和技巧的传授，助力学生自主阅读能力的切实提升。

2.以教学和评价的有机结合为基础

“教学评一体化”是《课标》的核心理念之一，教师在教学过程中应确保课堂评价活动贯穿于教学的整个过程，以检测教学目标的达成情况。动态评价理论强调，教师应基于学生的实际情况，给予学生及时的反馈和指导。换而言之，动态评价的整个过程即教学的过程，这与“教学评一体化”理念不谋而合。因此，在构建评价模式时，笔者将以教学和评价的有机结合为基础，将“教学评一体化”理念贯穿阅读课堂的全过程。

3.以干预和互动的模式交互为路径

“干预式”与“互动式”动态评价在处理“中介”角色的方法上存在差异，但是它们各自的优势对英语阅读教学均有重要价值。“干预式”动态评价的程序性设计有助于教师预先识别学生学习的关键难点，并采取针对性措施。教师可以提前设计一系列预设问题和活动，引导学生在阅读过程中主动思考和解决问题，从而提高学生的批判性思维和问题解决能力。“互动式”动态评价的互动性理念，有助于教师在课堂上灵活应对，展现教学智慧。教师可以鼓励学生之间进行交流合作，帮助学生从不同角度理解文本，丰富阅读体验。因此，本文将结合两者之所长，构建英语阅读动态评价模式。

（二）英语阅读教学动态评价模式建构

英语学习活动观强调，学生在学习英语的过程中，应当在主题意义的引领下，通过一系列精心设计的英语学习活动，包括学习理解、应用实践和迁移创新等多个层面，来促进自身的多元发展。本文旨在结合英语学习活动观，将动态评价理论中的“干预”程序和“互动”理念与阅读教学的各个环节有效结合。基于学生的实际学习情况以及课前预习中遇到的问题，笔者将把握学生的最近发展区，并为学生提供适时、适当、适量的“中介”指导，以促进教学目标的实现。在实施动态评价的过程中，笔者将密切关注学生在阅读过程中的表现，并适时调整教学策略，以提供个性化指导。同时，笔者亦将鼓励学生进行自我评价和同伴互评，以提升他们的自我监控能力。通过这种模式的实施，学生将增强英语自主阅读的能力，能够独立地分析和理解各类文本材料。具体如下图1所示。

三、案例分析

本文以人教版高中英语必修二Unit1 Cultural Heritage为例，探究英语阅读课堂动态评价模式的应用策略。本单元的主题是“文化遗产”。该主题属于“人与社会”的范畴，涉及“物质与非物质文化遗产”这一子范畴。本节课的类型为读思课，所涉阅读材料是一篇叙述事件发展过程的叙事性文本。全文共分六段，作者主要探讨了在阿斯旺大坝的修建过程中，阿布辛贝神庙等文化遗产保护所面临的挑战与问题，以及相应的应对策略和解决方案。文章结构条理清晰，作者遵循时间发展顺序，详尽地记录了问题的浮现、剖析、解决，以及最终成果和深层意义。作者在文章的开篇直截了当地指出了经济发展与文化遗产保护之间的矛盾，即“Finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites can be a big challenge”，交代了文章的主题。在第二段至第四段中，作者以阿斯旺大坝的建设与阿布辛贝神庙的保护之间的矛盾为例，从“问题的提出与分析——解决方案的提出——解决方案的实施”三个阶段，叙述了在国际社会的协助下，经过二十多年的集体努力，阿布辛贝神庙等文化遗产最终被迁移至安全区域并得以保存的故事。此外，文章首尾呼应，在结尾的两段中再次升华了主题，阐明了国际社会的通力合作对于实现“发展与保护”和谐共存的重要性。综上所述，本文的学习将帮助学生深入理解文化遗产保护过程中的复杂性和挑战性，认识到文化遗产的保护需要全球各国及整个社会的共同协作，进而激发他们在日常生活中思考如何实际参与文化遗产保护的实践。

（一）英语学习活动观指导下的教学目标设定

通过本节课的学习，学生将能够：

学习与理解：了解保护阿布辛贝神庙等文化遗产过程中所面临的问题、原因、解决经过及最终结果；根据所学文章内容，绘制文化遗产转移的时间轴。

应用与实践：探究阿布辛贝神庙等文化遗产转移过程中所投入的时间、人力、金钱成本是否具有价值；认识到国际社会的通力合作对于实现“经济社会发展与文化遗产保护”和谐共存的重要性。

迁移与创新：结合所学和网络资源，分析保护温州非物质文化遗产“南戏”的过程中所面临的问题，尝试提出合理的解决方案并评价方案的可行性。

（二）英语学习活动观指导下的动态评价理论应用实例

1.课前（前测）

在本模式中，课前预习承担着前测的任务。在课前预习阶段，教师将发放预习任务单，布置预习任务；学生基于预习任务单完成一系列的任务。教师在设计预习任务时，会考虑学生的先前知识和能力水平，确保任务既有挑战性又能够被学生所接受，这些任务旨在激发学生的学习兴趣，并帮助他们建立起初步的理解框架。与此同时，教师要及时收集预习过程中遇到的问题，以便更好地了解学生的认知状态，提前预设干预性中介，并结合学情，判断学生的最近发展区。本课预习任务包括两项：第一，观看阿布辛贝神庙文化遗产的科普视频，并提出至少两个问题；第二，收集温州南戏的相关知识，分别用一句话概括其起源、发展历程与当前状况。

2. 学习理解类活动

步骤一：激活背景知识，激发学习兴趣

在导入环节，教师再次播放课前已提前发布的“阿布辛贝神庙”文化遗产科普视频，提出如下干预性问题（干预式）：Do you have any questions about the temples in the video? Or which aspects do you want to know about the temples? 随后，教师将邀请学生分享自己的疑问，进行归类整理（互动式），聚焦核心问题“Why did temples been moved?”，并展示阿布辛贝神庙转移现场的相关图片（干预式）。

步骤二：阅读所给文本，传授阅读策略

快速浏览（skimming）和信息定位是高效的阅读初始策略，它们有助于学生在短时间内对文本内容形成一个初步的整体认识，锻炼快速阅读技能，从而提升阅读效率。在这一环节，教师将首先引导学生快速浏览文本，圈出文中所有与数字有关的信息，并将它们进行分类：年份，数量、金钱（干预式）。根据这些数字的类别，教师让学生猜测年份所代表的含义（互动式），若学生遇到困难，教师将提供类似如下中介问题（干预式）：What do these numbers related to year mean? Do they tell us the timeline of building the new dam? Do they represent the timeline of protecting the temples? What’s your feeling when seeing these numbers? 随后，教师将引导学生细读文章首末两段，并根据这两段的内容“...which runs a programme that prevents world cultural heritage sites around the world from disappearing.”初步验证猜想，同时了解文章的主旨大意（干预式）。此处，教师可以传授解答阅读理解中主旨大意题的关键策略：依据文章的首尾段落来把握文章的主旨。

步骤三：提供中介指导，解决阅读问题

学生仔细地阅读文章2-5段，证实其对数字含义的猜想，并解决以下问题链（干预式）：Why did the temples and other cultural sites need to be moved? Why did the Egyptian government want to attempt the building of the dam? How long did it take to complete the project?这一问题链中，前两个问题彼此联系，学生在回答的过程中将会更直观地认识到经济发展与文化遗产保护之间的冲突。教师在这一过程中也会提供如下中介问题与学生进行互动：What does the Aswan dam represent? What do the temples represent? 并向学生展示两者之间的“天平”图示（互动式）。在解决完以上2个问题后，教师将会提供时间轴来帮助学生进一步梳理第三个问题“How long did it take to complete the project?”（互动式），时间轴的时间已在教学的第三步骤中完成了收集，故而直接给出；时间轴下侧的事件学生将通过同伴合作的方式，尝试用一句话来概括并填写。在这一过程中，学生在教师引导下将文字信息转化为图示信息，使得文章的脉络更加简洁明了；教师也将根据学生产出作品的概括性和简洁性进行评价，提供中介指导。

3. 应用实践类活动

步骤四：应用所学知识，解决近似问题

教师再次引导学生总结全文内容和结构，类比上一活动的时间轴，完善全文的信息结构图（见图2），将文章内容转化为图示信息（干预式）。

步骤五：收集反馈信息，调整中介指导

教师将创设情境：假如你回到1956年，成为了一名在施工现场采访周边居民的记者。在此情境下，学生将进行同伴合作，分别扮演记者和居民，展开一段围绕“如果保护阿布辛贝神庙等文化遗产需要耗时20多年，花费近8000万美元，你还支持吗？”（干预式）。在学生展示时，教师和其他学生将同步对学生的表现进行评价，并提供反馈和指导（互动式）。

在以上活动结束后，教师将以问题“Why do you think so many countries contributed funds and offered help to the Egyptian project?”来引导学生进行反思，进一步探讨文化遗产保护的重要性以及它对社会、经济和文化的影响（互动式）。通过这种互动和反思，学生不仅能够加深对阅读材料的理解，还能够提高他们的批判性思维能力和沟通技巧。教师将根据学生的参与度、表达的清晰度以及对文化遗产保护问题的理解深度，给予相应的评价和鼓励，并及时调整中介指导。

4.迁移创新类活动

步骤六：创设真实情境，小组合作探究

本课的教学对象为来自“南戏之乡”温州的高二学生，因而教师选择了南戏作为迁移情境，更加具有真实性。教师将呈现一篇有关非物质文化遗产“南戏”保护困境的文章，引导学生根据短文内容完善课前所收集的南戏相关信息，并绘制南戏困境信息结构图（干预式）。

步骤七：学生迁移知识，师生多元评价

学生将被分成4人小组，每组负责制定一个南戏保护方案，并向全班介绍。在小组讨论中，学生需运用本节课所学知识，结合短文中的信息，提出创新的保护措施和宣传策略（干预式）。教师和学生将依据一张无人称指向性的评价量表（见下表1），共同评估每个小组的报告和展示表现，并及时地提供针对性的中介指导（互动式）。

Checklist
Content and structure	Introduce the basic information of the Southern Opera.	20
	Introduce the significance of the protection work of the Southern Opera.	20
	Introduce the protection dilemma of the Southern Opera.	20
	Introduce the protection strategies for the Southern Opera.	20
Language	Use the words and expression learned in the class, like establish, preserve, prevent and so on.	20

5.课后（后测）

课后拓展的后测作用对于此模式的落地至关重要。在课后，教师将准备与文化遗产保护相关的文本，组织学生开展群文阅读（干预式）。学生能够通过这种方式在课后继续巩固和深化课堂上所学的有关保护文化遗产的知识，并对画时间轴等阅读技巧和策略进行迁移应用。此外，教师将持续关注学生的学习进程，并及时提供反馈，协助学生识别并纠正理解上的偏差，进而促进学生自主阅读能力的提升（互动式）。在此后测活动中，教师能够有效评估学生的进步情况，帮助学生进一步完善最近发展区，并及时调整干预性中介，为下一轮课堂做准备。

四、结论与启示

本文基于当前高中英语阅读教学中存在的问题，结合动态评价理论，以提升学生自主阅读能力为目标，以教学评一体化、干预和互动的模式交互、英语学习活动观为原则，构建了高中英语阅读课堂动态评价模式。通过案例分析，笔者初步验证了该模式的可行性。该模式不仅能够有效提升学生的自主阅读能力，还能促进其自我评价能力和批判性思维的发展。同时，教师在教学过程中也能更好地了解学生的学习需求和进步情况，从而进行更有针对性的指导和干预。在新课标的指引下，教师要逐渐意识到评价对于一堂英语阅读课有效落地的重要性。在未来的研究中，笔者计划进一步研究该模式在不同年级和不同文本类型中的应用效果，以期获得更多的改进意见。

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