引言

阅读是学生提升英语学科核心素养的重要方式。阅读教学在整个英语知识体系中占据着重要的地位。通过阅读教学，教师可以实现多元化教学目标，有利于语言知识的传授，培养学生听、说、读、写、看等能力，提高学生的阅读技能。然而，传统的高中英语阅读教学只是让学生单纯地学习文章的生词、短语及句型语法，以此理解并获取文本信息，培养语言知识和阅读技能。在这样的教学中，文本仅被单纯看作获取零散语言知识的载体，学生阅读仅停留在表层解读阶段，不利于思维品质、文化意识等能力的发展。出现上述问题，很大程度上与教师缺乏对“教、学、评”三者关系的深入理解有关。

“教—学—评一致性”的提出整合了课程与评价领域的相关理论和实践经验，力求使目标、教学、学习和评价相互对应。在此背景下，教师进行阅读教学设计可以更好地监测教与学的效果，保证课堂促进学生能力发展的有效性。

本文以人教版（2019年版）高中英语必修二Unit3 Reading and Thinking为例，以“教—学—评一致性”为核心概念，探索高中英语阅读教学的实施路径。

一、文献综述

（一）“教—学—评一致性”的概念界定

“教—学—评一致性”的思想可以追溯到课程论专家泰勒（Ralph Tyler）提出的课程编制原理。泰勒（Tyler，1949）在《课程与教学的基本原理》中提出“确定目标、选择经验、组织经验和评价结果”的经典框架，其中蕴含着目标导向下教学与评价相匹配的早期思想。这一框架确立了目标在课程实施中的核心地位，为后续“教—学—评一致性”研究奠定了理论基础。

美国教育心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom）及其团队提出的教育目标分类学进一步深化了这一思想。安德森（Anderson）等人在修订布鲁姆教育目标分类学时，明确提出了“学习问题、教学问题、评价问题和匹配问题”的有效教学原则，强调教、学、评三者之间的匹配性是有效教学的关键（Anderson等，2001）。

国内学者崔允漷对“教—学—评一致性”进行了系统研究。崔允漷和夏雪梅（2013）指出，“教、学、评”的一致是指教学评价应始终贯穿于教师的“教”和学生的“学”的互动活动过程之中，并与“教”和“学”高度匹配；“教、学、评”三者应共同服从于教学目标。他们在《“教－学－评一致性”：意义与含义》一文中强调，“有效”教学的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。崔允漷和雷浩（2015）进一步从理论分析和实证研究两个角度，建构了教—学—评一致性的三因素结构——学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性，并进行了探索性和验证性因素分析，证明了该理论模型的合理性。其关系如图1所示。

刘长海和王苏丫（2024）对“教—学—评一致性”给出了清晰界定：“在特定的课堂教学活动中，教师教导、学生学习及教育系统对学生学习过程与学习效果的评价在目标、内容、手段和方法等方面彼此协调、相互配合、相辅相成的理想格局”。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）明确提出，教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教、学、评”的整体育人观念。课标强调“注重实现‘教、学、评’一致性”，从课程内容到学业质量再到评价建议，三者结合明确了“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”。

综合上述研究，“教—学—评一致性”可以界定为：以教学目标为核心统领，将评价贯穿于教学全过程，使教师的教、学生的学与课堂评价三者围绕共同的目标形成协同一致的有机整体。其核心要素包括目标导向性、评价嵌入性与过程完整性。

（二）“教—学—评一致性”的必要性

“教—学—评一致性”的提出具有深刻的理论依据与现实需求。

从理论层面看，“教—学—评一致性”回应了课程实施中的核心问题。崔允漷和夏雪梅（2013）指出，长期以来教学与评价相分离的现象普遍存在，评价往往被视为教学结束后的总结，而非教学过程的有机组成部分。这种分离导致教学目标的达成情况无法得到有效监测，学生的学习困难无法得到及时反馈，教学的改进缺乏实证依据。构建教—学—评一致性的教学系统，是提升教学有效性的必然要求。

从政策层面看，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）明确提出，“教师应正确处理教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”。课标强调，评价应服务于教学，与教学相互渗透、相互促进，共同服务于学生核心素养的发展。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）进一步将“注重实现‘教、学、评’一致性”写入课程理念，从国家课程标准层面确立了这一原则的重要性。

从实践层面看，传统教学存在的诸多问题，根源之一就在于教、学、评三者之间的割裂。丁丽云（2018）对教—学—评一体化实施问题的分析，揭示了教、学、评三者割裂的现状，指出当前课堂教学中普遍存在目标与活动脱节、评价与教学分离、反馈滞后于学习等问题，这从反面印证了构建教—学—评一致性的必要性。杨季冬、耿淑玲、王伟等人（2024）通过教学实验研究，证明了追求一致性的教学效果优于常态教学，为“教—学—评一致性”的有效性提供了实证数据支撑。

从育人价值看，“教—学—评一致性”是落实核心素养培养的重要保障。核心素养的形成具有内隐性和渐进性，需要通过持续的过程性评价来观察和促进。当评价真正嵌入教学过程、与学习活动同步展开时，教师才能准确把握学生素养发展的轨迹，学生才能在学习过程中获得及时的反馈与调整，核心素养的培育才能真正落地。

（三）基于“教—学—评一致性”的英语阅读教学路径设计

“教—学—评一致性”与英语阅读教学具有内在的紧密关联。崔允漷和夏雪梅（2013）指出，教、学、评一致性的前提和灵魂是清晰的目标，三者共同服从于教学目标，评价应始终贯穿于教与学的互动过程之中。王蔷和李亮（2019）进一步阐述，评价应镶嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分，与教学活动紧密联结，与学习过程良性互动。在英语阅读教学中，这一理念具有特别的适用性：阅读教学目标的多维性需要评价来监测达成情况，阅读能力形成的渐进性需要评价来提供持续反馈，阅读过程中学生的个体差异需要评价来诊断和调节。赵德成（2024）强调，实现“教—学—评”一致性需要教师在教学设计阶段就充分考虑评价任务与教学目标的匹配关系。因此，在阅读教学的每个环节，无论是读前的激活图式、读中的信息梳理，还是读后的应用实践与迁移创新，都需要嵌入相应的评价任务，通过评价来诊断学习状态、调整教学节奏、提供改进方向。只有当评价真正贯穿阅读教学的每个过程，教师才能准确把握学生素养发展的轨迹，学生才能在学习中获得及时的反馈与调整，阅读教学的有效性才能得到切实保障。

基于上述理解，依据崔允漷和夏雪梅（2013）提出的“教—学—评一致性”理论框架；王蔷和李亮（2019）关于评价嵌入教学的设计思路；赵德成（2024）关于一致性实现路径的论述，以及《普通高中英语课程标准》（教育部，2020）的相关要求，构建“教—学—评一致性”阅读教学路径图（见图2）。该路径强调以教学目标为核心统领，将评价贯穿于课前、课中、课后全过程，形成目标导向、活动承载、评价嵌入的循环系统。

二、以人教版（2019年版）高中英语必修二Unit3 Reading and Thinking为例

本文以人教版（2019年版）高中英语必修二Unit3 The Internet Reading and Thinking为例，对“教—学—评一致性”的阅读课堂教学进行实践探索。本案例的设计与实施也是按照前文提及的“教—学—评一致性”阅读教学路径图展开。

（一）在目标引领下统整教学

本阶段旨在依据课程标准与“教—学—评一致性”理念，确立教学的整体方向与目标体系，为后续教学实施提供清晰方向。

1. 明确理念

基于《课程标准》课堂教学评估要求，教师明确本堂课的教学理念为“学为中心，以读促说、以读促写”。

2. 解读文本

（1）What
“Stronger Together： How We Have Been Changed By The Internet” 是一篇说明叙述文，主题是“人与社会”。本文阐述互联网给人们生活带来的巨大变化：一位50岁英语教师患病后被困在家中与世隔绝，她借助社交媒体结交了一群和她有着相同境遇的网友并相互取暖，摆脱了孤独，而后在网友的帮助后她成立了IT俱乐部帮助老年人使用互联网找工作和帮助更多需要帮助的人群，反哺社会的行为，让自己变得强大同时也帮助了许多需要帮助的人群。

本文有两条线索发展：以50岁的患病教师的事件发展顺序作为明线，她的情感认知行动变化为暗线。

（2）Why
文本的写作意图：本文以主人翁Jan自身的改变，要让自身顺应环境的变化，不断学习，提升自我，拥抱挑战，希望学生在遇到困难时能结交一帮有相同境遇的人来共同面对挑战，正确使用互联网，在遇到困难时可通过网络来寻求帮助使生活得以改善。

（3）How
文章是总分总的结构，第一段总述互联网给人们带来的改变， 第二至第四段以Jan的个例来阐述互联网给她生活带来的变化，第五自然段总结文章主题。

3. 分析学情

此教材为人教版高中英语必修第二册的第三单元，学生都是15-16岁的青少年，也正是他们人生观、价值观和世界观的形成期，他们一方面渴望能自我独立，但另一方面由于自身认知有限对于问题的看法还不够全面处于独立与依靠的阶段，帮助他们正确利用网络在遇到困难时向网络媒体寻求帮助。在学习掌握了相关的词汇后让学生谈谈互联网对生活的改变。

4. 制定目标

根据英语学习活动观和学生的已知，设定本节课的学习目标。在本节课学习结束时，学生能够：

语言能力：获取一些关于互联网的事实性信息； 能理解和领悟convenient等词汇的含义。

文化意识：能阅读文本互联网给Jan带来的改变，并且知悉互联网的正向积极的作用，形成正确的价值观。

思维品质：理清语篇思路、文章脉络，分析作者的写作目的和写作风格。

学习能力：小组合作讨论互联网给自己带来的变化，以及如何使用互联网帮助其他人并展示讨论成果。

（二）在语篇解读中夯实理解

本阶段主要为学习理解类活动，包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动，如：教师围绕主题创设情境、激发学生的已知等，在本案例中的学习理解类活动及其评价效果具体如下表所示（见表1）。

教学活动及互动方式	活动层次	设计意图	评价效果	对应目标
1. Watch a video: 教师通过播放介绍互联网的视频引入本节课的主题。	感知注意	激发学生对本节课话题的关注和兴趣。	学生能够对本节课话题产生兴趣。	目标1、目标2
2. Doing a survey: 教师用选择题呈现上网习性的小调研，学生独立完成。	感知注意	从学生的已知出发，激活学生的背景图式。	学生能够回忆起关于互联网的已知信息。	目标1、目标4
3. Predicting: 学生根据语篇标题和图片，预测文本内容。	获取	提升学生“看（View）”的能力以及根据标题预测文本内容的能力。	学生能够通过图片和标题获取信息，对文本内容做出一定预测。	目标1、目标3
4. Skimming: 学生独学（individual work），通读全文，找到每一段关键词，总结出每一段的段落大意，并将全文分成3部分；通过所读验证对文本内容的预测。	梳理概括	提升学生通过略读、概括大意的能力	学生能独立找到每段的关键信息并总结出每段的大意	目标1、目标3
5. Scanning: 学生独学（individual work），寻读，并完成结构化信息图里的空，所填空都是该语篇的话题词汇。	梳理	提升学生阅读并寻找细节信息的能力。	学生能独立找到细节信息。	目标1

第一个层次的活动例如观看视频、做调研、预测文本、找寻细节信息等对于学生来说应该是简单易操作的，同时相对应的评价活动也是具体的，可视的，以此保持目标、活动、评价任务的一致性。教师可以及时获得学生学习的反馈，调整自己的教学。

（三）在应用实践中内化能力

应用实践类活动包括描述与阐释、内化与应用、分析与判断等深入语篇的学习活动，教师引导学生围绕主题和所形成新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等活动，实现对新知识的内化，将知识转换成能力，促进学生核心素养的形成与落地。在本案例中的学习理解类活动及其评价效果具体如下表所示（见表2）。

教学活动及互动方式	活动层次	设计意图	评价效果	对应目标
1. Analyzing writing style: 教师追问学生作者用什么手法体现出互联网的有利之处。	分析	引导学生感受和理解举例说明的写作手法。	学生能够分析出作者举例的原因：真实事例让读者更加信服。	目标3
2. Word guessing: 学生通过对学（pair work），阅读上下文，理解单词的内涵；通过语境及上下文，猜测词义。	内化运用	两个不同层次的理解词义的活动，提升学生猜测词义以及理解语篇上下文的能力。	学生能够两人合作，分析理解单词的上下文意思和词义。	目标1
3. Retelling: 教师引导学生通过结构化信息图，重构语篇用自己的话复述Jan的生活是如何被互联网改变的；在此基础上引导学生分析语篇的写作目的，即要让自身顺应环境的变化不断，学习提升自我，拥抱挑战，希望学生在遇到困难时可以通过网络寻求帮助。	内化运用	用结构化信息图引导学生分析语篇脉络。提升学生逻辑思维能力；提升学生分析语篇写作目的的能力。	学生能够口头复述文章内容，理清语篇脉络，分析语篇写作目的。	目标2、目标3

在这一层次的活动中，用结构化信息图重构语篇，分析其内在的逻辑，提升学生的逻辑思维能力。采用了补充语篇的方式，内化学生的语言。在开展评价活动时，教师不仅给出了活动的内容和形式，还给出了要求和标准。评价方式也更加多样化，不仅有教师评价还有生生互评。

（四）在迁移创新中发展素养

迁移创新类活动包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等深入语篇的学习活动，如教师引导学生针对语篇背后的价值取向或作者的态度进行推理与论证，基于新的知识，创造性地解决陌生环境中的问题，提升学生的英语学科核心素养。在本案例中的迁移创新类活动及其评价效果具体如下表所示（见表3）。

教学活动及互动方式	活动层次	设计意图	评价效果	对应目标
1. Group discussion: 学生小组讨论谈谈互联网给自己的生活带来的变化（一个人负责记录并做最后汇报总结）。	批评评价	让学生理解领悟互联网给自身生活带来的变化。	学生能够通过小组讨论分享，分析总结出互联网带来的变化。	目标2、目标4
2. Creating a story: 教师提供并创设情境，假如你是新闻报社的一员，你该如何介绍在钟南山的从业生涯中他是如何获得互联网的帮助又将其反哺社会。学生以小组合作的方式完成活动。教师为学生提供支架（钟南山的从业生涯信息表），并且提供学生一张评价表。	想象创造	提升学生超越语篇的创新、创造的能力。	学生小组合作呈现结果，可以是新闻报道，时间线海报，视频等等，并自己制定评价标准，展开小组互评。	目标2、目标3、目标4

超越文本的迁移创新类活动是对学生能力要求最高的活动，因此教师在设置目标和教学活动的时候应该充分考虑学生的学情，对于不同层次的学生给予不同的支架，帮助其完成相应活动，同时对于这种开放性比较强的问题，鼓励学生自己制定评价标准（见图3），展开评价，从评价的被动接受者转变成标准的制定者，从而有效提升学生学习的成就感和信心。

（五）在全程评价中促进反思

“教—学—评一致性”要求将评价贯穿于教学的全过程，覆盖课前、课中和课后，形成一个持续反馈、促进调节的循环系统，最终实现“以评促学、以评促教”的根本目的。

因此，在整节课活动结束之后，学生再根据自己本节课的表现，进行自评，自评的每一个项目与教师在课前设定的教学目标是相一致的（见图4）。并且教师在学习全过程中都在对学生的学习进行观察、评价。以此达到以评促学，以评促教的目的，实现“教—学—评一致性”。

三、教学启示

基于本课例的设计、实施与反思，本文提炼出以下三点教学启示，旨在为“教—学—评一致性”在高中英语阅读教学中的实践提供参考。

第一，教学目标要明确具体，并能在教学过程中转化为可操作、可检验的课堂任务。教学目标不是孤立存在的条目，而要系统地融入每一个教学环节的设计之中。教师需要将核心素养分解为具有逻辑顺序的课堂活动目标，使每一个目标都有对应的教学活动与评价任务。在本课例中，“分析语篇写作目的”的目标是通过“分析作者举例原因”和“复述并推断文本意图”等一系列活动逐步实现的，每个活动都有明确的观察点或产出作为评价依据。教学目标需要成为师生共同关注的焦点，借助课前诊断、课中及时反馈与课后反思，实现对教学进程的动态调整与对学习效果的持续关注。

第二，评价必须深度贯穿教学过程，形成一个多阶段、多主体的持续性反馈系统。有效的评价不是教学结束后的总结，而是促进教与学的核心环节。评价覆盖课前、课中与课后：课前评价用于把握学情，设定合理起点；课中评价通过提问、观察、任务完成情况分析等方式实时诊断学习状态，为教师调整教学节奏、提供差异化支持提供依据，也为学生提供及时的改进方向；课后评价侧重于对整体目标达成的综合检验和教学反思。评价方式应多样化，将量化和质性方法相结合，评价主体从教师的单一评价转向师生、生生共同参与。本课例中采用的课堂观察、学生自评与小组互评，是对这一机制的实践探索。

第三，鼓励学生主动参与评价过程有助于提升其自我认知与自主学习能力。教—学—评一致性的重要目标是培养学生成为能够自我监控、自觉调整的学习者。在实施中，教师可以引导学生共同制定成果评价标准，使其深入理解学习目标；设计适用于学习过程与阶段总结的自评、互评工具，帮助学生清晰认识自身优势与不足；在课堂中营造注重过程、倡导真诚交流的评价氛围。当学生能够依据共同认可的标准审视自身及同伴的学习过程与成果时，他们的批判性思维、责任意识以及自主学习能力将获得切实提升。

四、结语

“教—学—评一致性”理念整合了课程与评价的相关理论与实践，力求达到目标、教学、学习和评价的有机融合。本课例研究表明，通过目标统整、语篇理解、应用实践、迁移创新与全程评价五个阶段的系统设计，能够有效推动核心素养在高中英语阅读课堂中落地。在实施过程中，教师要增强目标意识，在预设学情、设立教学目标的前提下，鼓励学生通过自评、互评等方式充分参与课堂，引导学生从被动的评价接受者转化为主动的评价参与者。学生在持续的反思过程中调整学习策略，发展自主学习能力，不断提升英语学科核心素养。

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