引言

数学核心价值在于培养学生思维、应用能力与创新意识，小学数学“解决问题”是培育学生数学核心素养的关键载体。《义务教育数学课程标准（2022年版）》立足“三会”素养内涵，要求命题突出实践性、综合性与创新性，聚焦学生数学应用能力与思维品质考查。人教版小学数学“解决问题”内容编排符合学生认知规律，但实际命题中仍存在诸多问题：部分命题重知识机械应用、轻思维培养，脱离生活实际，题型单一、设问固化，且缺乏层次性，难以兼顾不同学生需求，制约了核心素养培育与教学实效提升。为此，深入研究素养立意下该板块命题设计，破解命题困境、优化命题策略，具有重要的理论与实践价值。本文结合一至六年级教学实例，围绕素养立意与命题设计的关联、现状、问题、设计原则、策略及保障措施展开研究，为教师提供可操作的命题思路，助力学生数学核心素养发展。

一、素养立意与小学数学“解决问题”命题设计的内在关联

（一）素养立意是“解决问题”命题设计的核心导向

小学数学“解决问题”命题设计的本质是对学生数学学习效果和核心素养发展水平的考查，而素养立意则为命题设计提供了明确的方向和根本遵循。传统的“解决问题”命题多以知识立意为主，侧重考查学生对数学公式、概念、法则的记忆和机械应用，忽视了学生思维能力、应用能力和创新意识的培养。而素养立意下的命题设计，打破了传统命题的局限，将核心素养的培育融入命题的每一个环节，以考查学生的数学思维、应用能力和创新意识为核心，注重引导学生运用数学知识解决实际问题，实现“以考促学、以考促教”，推动教学从“知识传授”向“素养培育”转变。

例如，人教版三年级下册“两位数乘两位数”单元的“解决问题”，传统命题可能仅考查“32×15”这类纯计算应用题，侧重考查学生的计算技能；而素养立意下的命题，则会结合生活实际，设计如“学校食堂购买了32袋大米，每袋15千克，每千克大米6元，一共需要多少元？”这样的问题，既考查学生的计算能力，又考查学生分析问题、梳理数量关系的能力，同时渗透了数学应用意识，符合素养立意的导向。

（二）“解决问题”命题设计是落实素养立意的重要载体

数学核心素养的培育离不开具体的教学实践，而“解决问题”作为小学数学教学的核心内容，其命题设计是落实素养立意、考查素养发展水平的重要载体。数学核心素养中的数感、运算能力、几何直观、推理意识、应用意识、创新意识等，都能通过“解决问题”的命题设计得到有效考查和培育。通过科学合理的命题设计，能够引导学生在解题过程中运用数学知识、思想和方法，分析问题、解决问题，逐步提升核心素养。

人教版小学数学教材中，“解决问题”内容涵盖了四大领域，每个领域的命题设计都能针对性地考查学生的核心素养。例如，数与代数领域的“解决问题”命题，侧重考查学生的数感、运算能力和应用意识；图形与几何领域的“解决问题”命题，侧重考查学生的几何直观和推理意识；统计与概率领域的“解决问题”命题，侧重考查学生的数据分析观念；综合与实践领域的“解决问题”命题，侧重考查学生的综合应用能力和创新意识。可见，“解决问题”命题设计是连接素养立意与教学实践的桥梁，是落实素养培育目标的重要途径。

（三）人教版教材特点为素养导向命题设计提供基础

人教版小学数学教材的编排充分体现了素养立意的理念，其“解决问题”内容具有情境性、层次性、综合性和实践性的特点，为素养导向下的命题设计提供了坚实的基础。教材中的“解决问题”多结合学生熟悉的生活情境，如购物、植树、行程、测量等，引导学生感受数学与生活的密切联系，培养应用意识；教材按照学生的认知规律，逐步提升“解决问题”的难度，从一步应用题到两步应用题，再到复合应用题，兼顾不同层次学生的学习需求；教材注重综合应用，设计了大量跨领域的“解决问题”内容，引导学生综合运用所学知识解决实际问题，培养综合思维能力。

例如，人教版五年级上册“小数除法”单元的“解决问题”，教材结合“进一法”和“去尾法”设计了“用彩带包装礼盒”“用纸箱装货物”等生活情境题，既考查学生的小数除法运算能力，又引导学生结合实际情况选择合适的解题方法，培养学生的应用意识和灵活解题能力，这与素养立意下的命题设计理念高度契合，为命题设计提供了良好的参考范例。同时，人教版低段教材中，“解决问题”内容多结合直观情境，契合低段学生形象思维为主的认知特点，如一年级下册“20以内退位减法解决问题”，通过实物操作、图形表征等方式帮助学生理解数量关系，这也为素养导向下低段命题设计提供了重要借鉴。

二、素养立意下人教版小学数学“解决问题”命题设计的现状及存在问题

（一）命题立意偏差，素养考查不足

当前，部分人教版小学数学“解决问题”命题仍以知识立意为主，存在“重知识、轻素养”的偏差，主要表现为：命题侧重考查学生对数学知识的记忆和机械应用，忽视对学生思维能力、应用能力和创新意识的考查；命题设计过于注重解题技巧的训练，缺乏对数学思想方法和核心素养的渗透；命题的考查目标不明确，未能围绕“三会”核心素养设计考查内容，导致命题无法有效反映学生的素养发展水平。

例如，在人教版二年级上册“表内乘法”单元的“解决问题”命题中，部分命题仅设计“5×6=？”“7×8=？”这类纯计算类问题，或简单的“求几个相同加数和”的应用题，仅考查学生的乘法计算技能和对乘法意义的浅层理解，忽视了对学生推理意识、应用意识的考查。这种命题导向会导致教师在教学中过度注重学生的解题速度和正确率，忽视对学生数学思维和核心素养的培育，违背了课程标准的要求。

（二）命题内容脱离实际，情境性缺失

小学数学“解决问题”的核心价值在于引导学生运用数学知识解决实际问题，培养学生的应用意识。但当前部分人教版小学数学“解决问题”命题，内容脱离学生的生活实际和认知水平，缺乏真实的生活情境，命题设计流于形式，难以激发学生的解题兴趣和应用意识，也无法让学生感受到数学与生活的密切联系。

命题情境虚假化、单一化。部分命题设计的情境不符合学生的生活经验，如“一个工厂每天生产1000个零件，生产了15天，一共生产多少个零件？”这类情境对于低年级学生而言，过于抽象，学生难以理解“工厂生产零件”的实际场景，无法将数学问题与生活实际联系起来；还有部分命题的情境长期局限于“购物、植树、行程”等传统场景，缺乏时代性和趣味性，难以吸引学生的注意力。部分命题存在“无用情境”泛滥的问题，情境设计与考查内容脱节，无法发挥情境对解题的引导作用，反而增加了学生的理解难度。

（三）命题题型固化，缺乏创新性和综合性

当前，人教版小学数学“解决问题”命题题型较为单一固化，多以传统的文字应用题为主，设问方式单一，缺乏创新性和综合性，难以全面考查学生的核心素养，也无法激发学生的思维活力。

从题型来看，命题多以“求总数、求部分数、求相差数、求倍数”等传统题型为主，缺乏开放性、探究性和实践性题型。例如，大部分命题仅要求学生列式计算、写出答案，缺乏对学生解题思路、思考过程的考查；缺乏“一题多解”“一题多变”的命题设计，无法考查学生的思维灵活性和创新意识；缺乏综合实践类命题，无法考查学生综合运用多领域知识解决实际问题的能力。从设问方式来看，设问多较为直接，如“一共多少？”“还剩多少？”“平均每天多少？”，缺乏启发性和探究性，无法引导学生深入思考，难以培养学生的逻辑思维能力。

（四）命题层次缺失，兼顾性不足

小学数学教学应遵循“因材施教”的原则，兼顾不同层次学生的学习需求，而命题设计作为教学评价的重要环节，也应体现层次性，满足不同层次学生的发展需求。但当前人教版小学数学“解决问题”命题，多采用“一刀切”的命题方式，缺乏层次性，无法兼顾学困生、中等生和优等生的学习需求，导致学困生难以完成命题任务，丧失学习信心，优等生则无法得到充分的思维锻炼，难以实现素养的进一步提升。

例如，在人教版五年级下册“长方体和正方体的表面积”单元的“解决问题”命题中，命题难度统一，如“一个长方体礼盒，长10厘米、宽8厘米、高5厘米，包装这个礼盒需要多少平方厘米的彩纸？”，对于学困生而言，难以理解“表面积”的计算方法和实际应用场景，无法完成命题任务；对于优等生而言，这类命题过于简单，无法激发其思维活力，难以考查其创新意识和综合应用能力。

三、素养立意下人教版小学数学“解决问题”命题设计的原则

（一）素养导向原则

素养导向原则是素养立意下命题设计的核心原则，要求命题设计以培养学生数学核心素养为根本目标，围绕“三会”核心素养，明确考查目标，将核心素养的培育融入命题的每一个环节。命题设计应突破“知识立意”的局限，注重考查学生的思维能力、应用能力、创新意识和数学思想方法，引导学生运用数学知识解决实际问题，实现“以考促学、以考促教”。

例如，在人教版四年级上册“三位数乘两位数”单元的命题设计中，应围绕“运算能力、应用意识、推理意识”等核心素养，设计如“学校组织学生去研学，每辆大巴车可乘坐45人，租了12辆大巴车，还剩18人没有座位，一共有多少名学生参加研学？”这类命题，既考查学生的乘法运算能力，又考查学生分析问题、梳理数量关系的推理能力，同时渗透应用意识，符合素养导向原则。对于低段命题，应结合学生的认知特点，通过直观情境设计，考查学生的数感和思维能力，如设计结合图形表征的“比多少”问题，引导学生运用图示法梳理数量关系，培养几何直观素养。

（二）生活情境原则

生活情境原则要求命题设计结合学生的生活实际和认知水平，创设真实、有趣、贴近学生生活的情境，让学生感受到数学与生活的密切联系，激发学生的解题兴趣和应用意识，引导学生运用数学知识解决实际生活中的问题。情境设计应遵循“真实性、趣味性、时代性”的要求，避免虚假情境和无用情境，确保情境能够为解题服务，帮助学生理解命题意图和数量关系。

例如，在人教版二年级下册“除法的初步认识”单元的命题设计中，可结合学生熟悉的“班级分组”情境，设计如“二年级（1）班有36名学生，分成6个小组开展活动，平均每个小组有多少名学生？如果每个小组安排2名组长，一共需要多少名组长？”这类命题，情境贴近学生的校园生活，学生容易理解，能够激发学生的解题兴趣，同时考查学生的除法运算能力和应用意识。又如，在低段命题中，可设计“小猫吃鱼”“购物付钱”等生活化情境，帮助学生理解“部分与整体”的数量关系，培养应用意识。

（三）综合性与创新性原则

综合性原则要求命题设计注重跨领域、跨知识点的综合考查，结合数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四大领域的知识，设计综合性命题，考查学生综合运用数学知识解决实际问题的能力，培养学生的综合思维能力。创新性原则要求命题设计打破传统题型的局限，创新题型和设问方式，增加开放性、探究性、实践性题型，引导学生灵活运用数学知识和方法，激发学生的思维活力和创新意识。

例如，在人教版六年级下册“圆柱与圆锥”单元的命题设计中，可设计综合性命题：“一个圆柱形水桶，底面直径是4分米，高是5分米，这个水桶能装多少升水？如果将这个水桶中的水倒入一个圆锥形沙堆，沙堆的底面积是12.56平方分米，沙堆的高是多少分米？”这类命题综合考查了圆柱的体积、圆锥的体积等知识点，同时考查学生的运算能力、几何直观和推理意识；还可设计开放性命题，

（四）层次性与普惠性原则

层次性原则要求命题设计体现因材施教的理念，根据不同层次学生的学习需求，设计分层命题，分为基础题、提高题、拓展题三个层次，基础题面向全体学生，考查学生的基础知识和基本技能；提高题面向中等生，考查学生的思维能力和应用能力；拓展题面向优等生，考查学生的创新意识和综合应用能力，确保不同层次的学生都能获得成就感，实现素养的逐步提升。普惠性原则要求命题设计关注全体学生，尤其是学困生，命题难度适中，情境贴近学困生的认知水平，给予学困生足够的引导，帮助其树立学习信心，促进全体学生的共同发展。

例如，在人教版三年级上册“长方形和正方形的周长”单元的命题设计中，基础题可设计：“一个长方形的长是6厘米，宽是4厘米，它的周长是多少厘米？”，考查学生对长方形周长公式的基本应用；提高题可设计：“一个长方形花坛，长是8米，宽比长短2米，这个花坛的周长是多少米？”，考查学生的推理能力和周长公式的灵活应用；拓展题可设计：“用一根长20厘米的铁丝，围成一个长方形或正方形，有几种不同的围法？哪种围法的面积最大？”，考查学生的创新意识和综合应用能力。同时，针对学困生，可在命题中增加直观提示，如给出图形示意图，帮助其理解题意，落实普惠性原则。

四、素养立意下人教版小学数学“解决问题”命题设计的具体策略

（一）立足素养目标，明确命题导向

命题设计应立足数学核心素养目标，围绕“三会”核心素养，结合人教版各学段教材的教学重点和难点，明确每道命题的考查目标，确保命题能够有效考查学生的核心素养。首先，教师应深入研读《义务教育数学课程标准（2022年版）》，明确各学段核心素养的培育要求，结合人教版教材的编排特点，梳理各单元“解决问题”的核心知识点和素养考查重点，制定详细的命题计划。其次，命题设计应注重渗透数学思想方法，如数形结合、转化、分类、推理等，引导学生在解题过程中运用数学思想方法，提升思维能力。

例如，在人教版一年级下册“20以内退位减法”单元的命题设计中，结合低段学生的认知特点，围绕“数感、运算能力、推理意识”的素养目标，设计如“有16人来踢球，现在来了9人，还有几人没来？请用你喜欢的方式（摆圆片、画图形）表示数量关系，并列出算式”，既考查学生的减法运算能力，又引导学生运用数形结合的思想方法梳理数量关系，培养推理意识和几何直观素养，符合素养导向的命题要求。在高年级命题中，可设计结合转化思想的命题，如将不规则图形的面积转化为规则图形的面积进行计算，考查学生的推理意识和几何直观素养。

（二）融入生活情境，增强命题实用性

结合学生的生活实际和认知水平，融入真实、有趣、时代性的生活情境，增强命题的实用性和情境性，激发学生的解题兴趣和应用意识。首先，情境设计应贴近学生的校园生活、家庭生活和社会生活，如校园研学、班级活动、家庭购物、环保节能等，让学生感受到数学与生活的密切联系。其次，情境设计应具有真实性和针对性，避免虚假情境和无用情境, 确保情境能够帮助学生理解题意、梳理数量关系。最后，情境设计应体现时代性，融入当下的热点话题，如垃圾分类、新能源、乡村振兴等，让命题更具时代感。

例如，在人教版四年级下册“小数的加法和减法”单元的命题设计中，结合“购物”情境，设计如“妈妈去超市购物，买了一瓶牛奶3.8元，一袋面包5.6元，一盒鸡蛋12.5元，妈妈一共花了多少元？妈妈付了20元，应找回多少元？”；结合“环保”情境，设计如“学校开展垃圾分类活动，四年级同学一周收集可回收垃圾12.3千克，五年级同学收集的可回收垃圾比四年级多4.5千克，两个年级一共收集可回收垃圾多少千克？”。这些命题情境贴近学生的生活实际，学生容易理解，能够激发学生的解题兴趣，同时考查学生的小数加减法运算能力和应用意识。对于低段学生，可设计角色扮演类情境命题，如“模拟超市购物”，让学生在情境模拟中理解数量关系，提升应用能力。

（三）创新命题题型，提升命题综合性

打破传统命题题型的局限，创新题型和设问方式，增加开放性、探究性、实践性和综合性题型，全面考查学生的核心素养。首先，增加开放性命题，允许学生有不同的解题思路和答案，考查学生的思维灵活性和创新意识，如“请你根据‘36÷4=9’，结合生活实际，编一道‘解决问题’的题目，并解答”。其次，增加探究性命题，引导学生经历探究过程，考查学生的推理意识和探究能力，如“一个长方形的周长是24厘米，它的长和宽可能是多少厘米？请列举出所有可能的情况，并计算出每种情况的面积”。

再次，增加综合实践类命题，结合综合与实践领域的内容，考查学生综合运用多领域知识解决实际问题的能力，如在人教版六年级上册“分数乘法”单元，设计如“学校要修建一个长方形花坛，长是12米，宽是长的3/4，这个花坛的面积是多少平方米？如果要给花坛围上栅栏，栅栏的长度是多少米？”，综合考查学生的分数乘法、长方形的面积和周长等知识点，同时考查学生的应用意识和综合思维能力。最后，创新设问方式，增加启发性、探究性的设问，如“你是怎么想的？”“还有其他解题方法吗？”“请说明你的理由”，引导学生深入思考，考查学生的思维过程和表达能力，落实素养立意的要求。此外，可设计跨领域综合命题，融合数与代数、图形与几何等领域的知识，培养学生的综合思维能力。

（四）设计分层命题，兼顾不同学生需求

遵循层次性与普惠性原则，结合不同层次学生的学习需求，设计分层命题，确保不同层次的学生都能获得成就感，实现素养的逐步提升。首先，将命题分为基础题、提高题、拓展题三个层次，基础题占比60%—70%，考查学生的基础知识和基本技能，面向全体学生，确保学困生能够完成；提高题占比20%—25%，考查学生的思维能力和应用能力，面向中等生，引导其提升素养；拓展题占比5%—10%，考查学生的创新意识和综合应用能力，面向优等生，激发其思维活力。

例如，在人教版五年级上册“简易方程”单元的命题设计中，基础题：“解方程：3x+5=20”“一个数的2倍加上3等于15，这个数是多少？”，考查学生对简易方程的解法和基本应用；提高题：“小明和小红一共有36张卡片，小明的卡片张数是小红的2倍，小明和小红各有多少张卡片？”，考查学生运用方程解决实际问题的能力；拓展题：“一个长方形的长是x厘米，宽是y厘米，周长是28厘米，且长比宽多4厘米，求这个长方形的面积”，考查学生的综合应用能力和创新意识。

（五）依托教材例题，强化命题关联性

人教版小学数学教材中的“解决问题”例题，是素养立意理念的具体体现，具有较强的代表性和指导性。命题设计应依托教材例题，结合教学实际，对例题进行改编、拓展和延伸，强化命题与教材的关联性，确保命题能够贴合教学重点，引导学生巩固所学知识，提升核心素养。首先，对教材例题进行情境改编，将例题中的情境替换为学生熟悉的生活情境，增强命题的实用性和趣味性；其次，对教材例题进行难度拓展，在例题的基础上增加条件或设问，提升命题的难度，考查学生的思维能力和灵活解题能力；最后，对教材例题进行变式改编，设计“一题多解”“一题多变”的命题，引导学生灵活运用知识，培养思维灵活性。

例如，人教版三年级下册“长方形和正方形的面积”单元的例题：“一个长方形花坛，长8米，宽5米，它的面积是多少平方米？”，命题设计时，可改编为情境题：“学校要修建一个长方形花坛，长8米，宽5米，每平方米需要种植4株花，一共需要种植多少株花？”（情境改编）；可拓展为：“一个长方形花坛，长8米，宽5米，现在要给花坛的四周围上栅栏，栅栏的长度是多少米？花坛的面积是多少平方米？”（难度拓展）；可变式为：“一个长方形花坛的面积是40平方米，长是8米，宽是多少米？如果宽增加2米，面积变成多少平方米？”（变式改编）。这些命题依托教材例题，贴合教学重点，能够引导学生巩固所学知识，同时考查学生的综合应用能力和思维能力，符合素养立意的要求。对于低段教材例题，可结合图示法、情境法进行改编，贴合学生的认知特点，如将“比多少”例题改编为结合图形表征的命题，帮助学生理解数量关系。

五、素养立意下人教版小学数学“解决问题”命题设计的实施保障

（一）加强教师培训，提升命题能力

教师是命题设计的主体，其命题能力直接影响命题的质量和实效。学校应加强对小学数学教师的培训，提升教师的素养立意理念和命题设计能力。首先，定期组织教师开展《义务教育数学课程标准（2022年版）》专题培训，深入解读素养立意的内涵和要求，让教师明确命题设计的核心导向；其次，组织教师开展命题设计教研活动，结合人教版教材教学实际，交流命题设计经验和困惑，分享优秀命题案例，提升教师的命题设计技巧；最后，邀请专家学者开展命题设计专题讲座，引导教师学习先进的命题理念和方法，拓宽命题设计思路，提升教师的专业素养。同时，教师应加强自身学习，深入研读人教版教材，熟悉各学段的教学重点和素养培育要求，广泛阅读优秀命题案例，积累命题设计经验，不断提升自身的命题能力。此外，可组织教师开展命题设计竞赛，以赛促学、以赛促练，提升教师的命题设计水平。

（二）强化教学衔接，落实命题导向

命题设计的最终目的是服务于教学，促进学生核心素养的培育。因此，应强化命题设计与教学实践的衔接，将命题导向融入日常教学中，实现“以考促学、以考促教”。首先，教师应根据命题设计的要求，优化“解决问题”的教学过程，注重培养学生的思维能力、应用能力和创新意识，引导学生运用数学知识解决实际问题；其次，在教学中，结合命题设计的题型和情境，开展针对性的练习，让学生熟悉素养导向下的命题特点，提升解题能力；最后，将命题设计与作业设计相结合，设计分层作业、开放性作业、实践类作业，呼应命题导向，巩固教学成果，促进学生核心素养的逐步提升。例如，在教学中，结合命题中常见的生活情境，开展情境教学活动，引导学生在情境中分析问题、解决问题；结合开放性命题，开展小组讨论活动，鼓励学生提出不同的解题思路，培养创新意识。同时，注重教学与命题的同步推进，根据命题考查重点，调整教学策略，确保教学与命题导向一致。

（三）完善评价反馈，优化命题设计

科学的评价反馈是优化命题设计的重要途径，应完善命题评价反馈机制，及时收集学生的解题情况和教师的命题意见，不断优化命题设计。首先，建立多元化的评价主体，结合教师评价、学生自评、学生互评、家长评价，全面了解学生的解题情况和命题的合理性；其次，及时对命题进行分析，统计命题的难度、区分度、正确率，分析命题中存在的问题，如情境设计是否合理、题型是否创新、素养考查是否充分等，针对性地优化命题设计；最后，将评价反馈结果应用于后续命题设计中，不断调整命题思路和策略，提升命题的质量和实效，确保命题能够更好地服务于学生核心素养的培育。同时，及时将评价结果反馈给学生和家长，针对学生解题中存在的问题，给予针对性的指导和建议，帮助学生改进学习方法，提升解题能力；针对家长的意见和建议，优化命题情境设计，让命题更贴合学生的生活实际和认知水平。此外，可结合义务教育质量监测结果，优化命题设计，确保命题符合素养培育的要求。

六、结论与展望

（一）研究结论

素养立意是新时代小学数学教学改革的核心导向，而“解决问题”命题设计作为数学教学评价的重要组成部分，是落实素养立意、培育学生数学核心素养的重要抓手。人教版小学数学教材中，“解决问题”贯穿各学段，其命题设计直接影响教学导向和学生核心素养的培育质量。本文通过研究发现，当前素养立意下人教版小学数学“解决问题”命题设计仍存在命题立意偏差、内容脱离实际、题型固化、层次缺失等问题，难以充分发挥命题对素养培育的导向作用。

针对这些问题，本文结合人教版小学数学教学实际，提出了素养立意下“解决问题”命题设计的四大原则，即素养导向原则、生活情境原则、综合性与创新性原则、层次性与普惠性原则；并从立足素养目标、融入生活情境、创新命题题型、设计分层命题、依托教材例题五个方面，提出了具体的命题设计策略；同时，从教师培训、教学衔接、评价反馈三个方面，提出了命题设计的实施保障，旨在优化命题体系，落实素养立意，让命题真正服务于学生数学核心素养的培育，为人教版小学数学教师开展命题设计提供可操作的参考和借鉴。研究表明，只有坚持素养立意，结合学生的生活实际和认知水平，创新命题设计，才能充分发挥命题的导向作用，推动小学数学教学从“知识传授”向“素养培育”转变，促进学生的全面发展。

（二）研究展望

未来的研究可以进一步深入探讨人教版小学数学各学段、各领域“解决问题”命题设计的具体方法，结合不同学段学生的认知特点，制定更具针对性的命题方案；可以探索信息化背景下的命题设计模式，利用多媒体、网络平台等资源，创新命题形式和评价方式，提升命题的实效性和趣味性；可以重点关注学困生的学习需求，深入研究适合学困生的命题设计策略，促进全体学生的核心素养提升；还可以结合义务教育质量监测结果，不断优化命题设计，让命题更贴合素养培育的要求，为小学数学教学改革提供更有力的支撑。同时，可进一步研究命题设计与教学实践的深度融合路径，让素养立意真正贯穿于教学和评价的全过程，推动小学数学教学高质量发展。

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