引言

实现义务教育的均衡发展、城乡教育协调发展是我国多年来一直在努力践行的主题，但是由于我国各省市、经济、各区县发展具有不平衡性，实现真正意义上的教育均衡发展是有一定难度的。目前我国城乡教育资源在硬件资源、师资力量、教育经费投入以及学习资源与环境等多方面存在着明显的差异，这些差异最终导致城乡学生在学业成绩、综合素质和个人发展上有一定的差距。而数字技术作为一种新兴便捷的教育手段，可以打破地域的限制，实现城乡教育资源共享，提高教育质量，教育效率。通过在线教育平台、远程教学等方式，城市的优质资源可以向农村地区输入，为农村学生提供更多的学习机会和发展空间，实现教育资源的优化配置和优势互补，推动城乡教育的均衡发展。同样，数字教育手段，对于农村思政化教育发挥着不可替代的作用。通过数字化手段，可以将思政教育资源融入各类教育活动中，以更加生动、直观的方式呈现给学生，提高他们的学习兴趣和参与度。技术自古以来就是推动时代发展变化的重要力量，为教育的发展提供了全新的动力和机遇。在现今城乡教育差距较大的环境下，数字技术在推动思政教育现代化、提升教育质量和满足人们学习需求等方面发挥着至关重要的作用。教育部思想政治工作司2023年工作要点中明确提到要“进一步加强数字赋能……坚持边建边用边完善，提高相关数字化平台建设、运行、服务质量。”因此本研究提出以数字赋能乡村思政教育，依托数字信息技术优势促进思政教育转型升级，对提高乡村教育有重要意义。

一、乡村思政教育的现实挑战

在乡村振兴战略背景下，川南地区农村中小学的教育取得了一定的进展，但从长远发展来看仍然面临诸多条件。首先是办学条件得到一定的改善但仍需加强。近年来，随着国家对农村教育的重视和不断地投入，川南地区部分农村中小学的办学条件有了非常明显的改变。一些学校的教学楼、学生宿舍等得到了全面修缮，学习环境变得更整洁。同时教学设施也有所更新，很多学校都配备了全新的多媒体教学设施，数字化教学进一步走进校园，为教师和学生的日常学习提供了便利，但是城乡教育仍然存在较大的差异，数字化教学虽然为农村学校提供了便利，但是没有从根本上解决教学差距问题。此外，农村学校的图书资源和教学资源的数量也非常有限，不能满足学生多元的学习需求。其次是师资队伍建设取得进展但仍面临挑战。近年来，通过政府的定向教师培养、特岗计划等方式，更多的优秀教师走进农村进行教学，为农村教育带来了新的理念与成果。但是由于农村地区条件艰苦、待遇相对较低等问题仍然存在，优秀教师的流失也成了严重的问题。然后是农村课程改革有所推进但实施效果并不明显。随着基础教育的不断深入，川南地区部分农村中小学也开展了具有地方特色的校本课程，致力于培养学生的实践能力和创新精神。但是由于教学方法和教育理念未能及时转变，课程实施效果并不理想，学生的积极性也未能得到提高。

（一）教学内容脱节：课程内容未融入本土文化元素

乡村学校的课程资源短缺往往体现在教材更新滞后、教育内容缺乏地方特色两个方面。前者由于乡村教材往往与城市教材趋同，缺乏与乡村生活、本土化元素相关的内容导致学习内容与实际生活有所脱节，而诸如地理课本中的轻轨、少年宫兴趣班、生物课本中的城市生态链等内容与乡村学校实际有所不符，导致学生无法理解及完成相关学习。其次也是乡村教学存在的一个重大的问题：课程内容过于单一，未能融入本地的文化元素，课程内容缺乏地方特色，未能利用好当地的文化元素以促进课堂教学。乡村地区拥有丰富的自然资源、民俗文化和传统艺术，本可以成为丰富的课程教学内容，却因缺乏系统地梳理与开发导致这些可以运用到课程教学上的内容无法得到良好应用。艺术、劳动实践等课程长期缺乏相应的课程，绘画、传统手工等具有地方特色的课程内容又因师资和设备缺乏无法顺利展开，导致乡村教育的内容无法满足学生的学习需求。

（二）教学方法单一：讲授式教学占比多，实践教学不足

乡村教育管理者在教育理念和教学方法上相对滞后，教学模式以讲授为主：多数乡村小学仍沿用传统的“教师讲、学生听”的讲授式教学模式，教师在课堂上占据绝对主导地位，通过口头讲解和板书传递知识，学生被动接受，课堂互动少，缺乏探究与讨论。经笔者到四川省宜宾市某乡村中学的调研得知，该校学生在校学习课程以语数外物化为主，相关的课外实践课占比相当少且不一定能保证按时按质完成相关课程。且该校学生发展评价方式单一，教学效果的评价主要依赖期末考试成绩，忽视对学生学习过程、实践能力、合作精神、创新思维等综合素质的多元评价，进而导致相关实践课程越来越少，进一步固化了“为考试而教”的单一教学导向。

在调查中还发现，单一的讲授式教学会忽视学生主体性与个体差异。教学过程中普遍忽视学生的个性需求和认知差异，采用“一刀切”的教学策略，未能根据学生的学习基础、兴趣和能力进行分层教学或个性化指导，导致基础薄弱的学生难以跟上进度，学习积极性受挫。这些问题都会影响乡村教育的良性发展，从长远看并不利于学生们的发展。

（三）教学效果弱化：少部分学生认同“乡村发展与我相关”

经过实地走访调查，笔者询问了三所不同乡村学校不同年级的学生，在接受调查的四百多名学生中，仅有不到五分之一的学生认同乡村发展与自己息息相关。从教育社会学视角看，这种低认同率并非偶然，而是长期以来“离土式”教育模式的必然产物。当课堂内容脱离乡村生活实际、教学方式排斥地方知识、教育目标指向城市单向流动时，学生自然将乡村教育视为“过渡性工具”而非“价值性存在”。这种认同缺失不仅削弱学习动机，更可能导致乡村文化主体性的代际断裂。

当数学课只讲抽象公式而不涉及农田测量，语文课只分析经典范文而不连接乡土文学，学生习得的是“悬浮的知识”——既无法解释家乡的自然现象，也不能解决生活中的实际问题。这种认知断裂使学生难以感知教育的现实意义。

在应试逻辑下，讲授式教学往往服务于标准化考试，而考试内容以城市生活经验为预设。这无形中传递了“乡村是落后的、需要逃离的”价值暗示。当教育 强化“通过考试离开乡村”的叙事，学生自然难以建立对本土教育的积极认同。

总体而言，在乡村振兴教育的大力提倡下，川南地区部分农村中小学的教育情况有所改善，总体学习效果有所提升，但是情况仍然比较复杂，城乡差距仍然很大；需要更进一步加大投入，改进不足，以提升教育质量。

二、创新路径的理论构建

据上述问卷调查证实，不同学校不同年级中仅有18.3%的学生认同乡村教育与自己息息相关，这一数据揭示了乡村教育与学生生活世界之间的严重疏离。我们将其深层原因归纳为“讲授式教学”的历史惯性，见表1。

维度	具体表现	对学生的影响
知识剥离，缺少针对性	课程内容与城市教材同质化，缺乏乡土元素	学生感知“学的东西与我的生活无关”
方法单一，缺乏特色	教师中心、满堂灌，学生被动接受	学习体验枯燥，缺乏参与感和成就感
实践缺位，参与度低	无田野调查、无社区参与、无项目实践	无法建立“知识—行动—改变”的认知链条
价值悬浮	教育目标指向“离开乡村”而非“建设乡村”	学生将教育视为逃离工具而非发展资源

根据上述所有现象总结出这一现象符合保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所批判的“银行储蓄式教育”（Banking Education），该模型将传统教育视为一种知识存储行为：教师作为“存款人”，学生作为被动的“账户”，知识则是被单向存入的“货币”。弗莱雷指出，这种教育模式具有五个核心特征：被动接受（学生被视为等待填充的空容器）、教师中心（教师是唯一的知识权威）、缺乏批判思维（强调记忆而非理解）、静态知识观（知识被视为固定不变的商品），以及去人性化（将学生降格为教育对象而非主体）。教育成为教师向学生单向灌输的过程，知识脱离学生的生活经验和社会现实从而导致主体性丧失和意义感匮乏。

在数字时代，银行储蓄式教育不仅不再适用，还存在一定的问题。数字技术为突破银行模式提供了可能：信息获取的民主化打破了教师对知识的垄断，交互式平台支持对话式学习，算法个性化推荐更能够响应学生需求。因此改变银行储蓄式教育，提出以数字工具创新学习方法便有了充足的必要。

因此笔者提出数字赋能乡村教育创新路径的理论构建的三个递进层次：

（一）数字技术重构知识内容——从“同质化”到“在地化”

该层次旨在通过数字技术打破标准化教材的垄断从而实现课程内容的乡土适配与动态生成。

首先是建立乡土数字资源库，通过云计算、大数据采集等技术手段将乡土特色文化收集起来并进行加工，充实丰富教育资源库。其次通过分析地方知识图谱，经由AI知识抽取、当地教育工作者进行加工构建多元文化教育学，从而承认乡土知识的合理性。最后可以通过生成式AI、UGC等平台将抽象的文化知识进行再创新，使学生从知识消费者转为生产者。此方法可以通过数字化手段将地方性特色知识、非遗文化、生态资源转化为结构化学习资源，使课程内容从“离土”回归“在地化”。

（二）数字技术重构学习方式——从“讲授式”到“参与式”

该层次旨在通过数字技术创造沉浸式、项目化、连接式的学习体验，修复实践缺位问题。传统的讲授式教学以教师为中心，千篇一律的单向知识传递导致课堂封闭，标准答案至上的思维不利于学生的个体学习。而数字赋能的参与式学习则以学生为中心，通过场景开放的多向互动、多元探究促进社群协作，更有利于学生学习。

（三）数字技术重构价值认同——从“逃离乡村”到“赋能乡村”

该层次旨在通过数字平台创造“可见性”与“连接性”，使学生感知自身作为乡村发展主体的价值。具体实现路径如下表2所示。

策略	数字赋能机制	认同建构逻辑
乡村数字志	学生用影像、播客记录乡土，网络传播	叙事认同——“我的故事值得被讲述”
参与式行动研究	学生用数据分析本地问题，提出解决方案	效能认同——“我能改变我的社区”
数字乡贤网络	连接返乡创业青年、新农人作为榜样	角色认同——“乡村有我的未来”
农产品电商实践	学生参与直播带货、品牌设计	经济认同——“知识能创造乡土价值”

该层次的核心理念符合社会认同理论（Social Identity Theory），即当学生通过数字媒介看到乡村的积极形象，并体验到自身对乡村发展的贡献力时，“乡村人”身份将从污名化标签转化为自豪性认同。

三、理论模型的整合表达

数字技术作为“中介工具”（Mediating Artifact）
内容维度	方法维度	价值维度
知识在地化	学习参与化	认同内生化
乡土数字资源化	虚拟田野 远程协作 创客空间	乡村数字 乡贤网络
↓
学生主体性重建
乡村教育认同提升→解决20%认同率问题
↓
从“逃离”到“扎根”

四、研究结论与建议

问题诊断结论：乡村教育认同危机的本质是教育现代性对乡土性的排斥，单一讲授式教学通过知识剥离、乡村思政教育缺位、价值悬浮，导致学生主体性丧失。

理论建构结论：数字技术不仅是工具升级，更是教育生态的重构力量。通过“内容—方法—价值”三维度的数字化创新，可以打破“离土”教育的封闭循环，建立扎根乡土、连接世界、面向未来的新型乡村教育模式。

机制提炼：数字赋能的有效性依赖于“可见性—参与性—创造性”的递进——让学生看见乡村（数字化呈现）、参与乡村（项目化学习）、创造乡村（创新性贡献），从而采取具体措施完善乡村思政教育，重建教育意义感。

政策与实践建议：在教育资源建设方面可以建立区域“乡土数字教育资源平台”，鼓励师生合力共创内容。其次在教师发展方面可以开展“数字乡土教学法”培训，提升教师课程重构能力，进而开展更有乡土特色的课堂教育。在实行以上两点措施的同时还要提升基础设施，通过数字赋能保障乡村学校高速网络、创客空间、移动设备配置等，保障乡村学校得以顺利开展教学。在教育评价上，应该引入多元评价，纳入“乡土服务学习”“社区贡献”等过程性评价指标，丰富评价内容，从而从多方面鼓励学生。

该研究将数字技术与乡土教育结合进行资源重构，回应了“教育数字化”与“乡村振兴”两大国家战略的交汇点，基于实地调查数据，为教育认同研究提供了来自乡村场域的实证支持。同时提出“三维重构”模型，为乡村教育创新提供了可操作的中层理论。

本研究围绕数字赋能背景下城乡教育共同建设中的思政化教育问题，以川南地区部分中小学为典型案例。围绕其教育现状进行深入探讨和分析，我们明确了城乡教育存在的显著差异，并剖析了这些差异对乡村学生学业成绩、综合素质以及个人发展的影响。研究结果表明，在推进义务教育优质均衡发展和城乡一体化的过程中，数字技术的引入为缩小城乡教育差距、提升乡村教育质量提供了新的动力和可能。

针对川南地区部分农村中小学的实际发展情况，本研究提出了一系列数字赋能乡村思政化教育的策略与路径。这些策略包括完善数字赋能城乡教育共同体建设政策与体制机制、加强数字赋能思政教育师资队伍建设、推进数字赋能思政化教育改革等具体措施。通过实施这些策略，有望缩小城乡教育差距，提升乡村教育质量，为学生的全面发展提供更有利的发展条件。

五、研究局限与未来展望

尽管本研究取得了一定的成果，但仍存在一定的局限性。首先，本研究主要关注的是川南地区的部分农村中小学的教育现状与问题，对于其他地区的情况可能不完全适用。其次，由于时间和资源的限制，本研究未能对所提出的策略与路径进行实地的证实研究。因此，这些策略的有效性和可行性仍需进一步的验证和完善。未来研究可以进一步拓宽研究的范围和深度，探讨不同地区、不同类型的学校之间的共性与差异性，以及通过设计更加科学合理的试验方案和数据收集方法，对这些策略进行更加深入的实证研究和分析。

展望未来，数字赋能乡村思政化教育仍具有广阔的发展前景。随着数字技术的不断发展和普及，更多优质的教育资源将得以涌现和共享。同时，随着城乡教育共同体建设的深入推进和不断完善，城乡学校之间的合作与交流更加紧密和深入。这将为数字赋能思政化教育提供更加有力的支持和保障。

此外，未来的研究可以着重关注以下几个方面：一是探索数字技术在乡村思政化教育中的具体应用和效果评估方法；二是研究如何更好地推动城乡教育共同体的建设和发展；三是关注乡村教育的可持续发展问题，探讨如何借助数字技术实现乡村教育的长期稳定发展。通过不断深入的研究和探索，我们有信心为缩小城乡教育差距、提升乡村教育质量做出更大的贡献。

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