引言

随着英语教学向“素质化”转型，培养学生的核心素养已成为教育改革的重要目标。在这一背景下，思维品质作为核心素养的关键维度，强调通过语言学习发展逻辑性、批判性与创造性思维。然而，当前初中英语课堂仍存在重语言形式轻思维培养的倾向，师生互动多停留于浅层问答，未能充分挖掘对话的认知潜力。而语用学关注语言在交际中的动态意义建构，其合作原则与礼貌原则为分析师生对话的互动机制提供了理论框架。因此，从语用学视角探究课堂对话与思维品质发展的关联，既是语言学跨学科研究的深化，也是优化英语教学实践的内在需求。本研究旨在通过分析优质课例的师生互动，揭示初中英语课堂中师生对话的语用特征，阐明语用策略与思维品质发展的动态关系。

一、文献综述

（一）语用学概述

语用学（Pragmatics）是语言学的一个重要分支，主要研究语言在实际交际中的使用及其意义的建构方式（Levinson,1983）。早期的语用学研究范围主要局限于语言问题（Levinson,1983），属于语言学内的狭义语用学范畴（Green,1989）。事实上，许多学者认为语用学是一门交叉学科，其核心目标是理解人类语言，特别是人类交际中的语用特征（Leech,1983）。因此，近年来，语用学逐渐聚焦于双向和多向互动中的交际问题，表现出多学科间的资源整合、视角互鉴和融合态势（Terkourafi,2015）。

由于语用学对人类交际中对话的关注度不断提高，许多学者开始探讨成功的交际的实现条件。其中，美国哲学家Grice（1975）认为，理想的会话应当符合交际需求，时机恰当，目的或方向明确，并且交际双方往往存在一种默契，一种默认的原则。这种原则被他称为合作原则（Cooperative Principle）。Grice还进一步将合作原则细分为四条准则（Maxims），为会话双方说话的信息量、内容真假、对话方式以及表达逻辑等提供了一定的衡量标准（李彦美和刘秀云，2015）。这四条准则分别是：量准则（Maxim of Quantity）、质准则（Maxim of Quality）、关系准则（Maxim of Relation）和方式准则（Maxim of Manner）（何自然，1988:77-78）。量准则要求说话者提供的信息既不过多也不过少，即既不能省略重要信息，也不能提供冗余信息。质准则表示在没有充足证据的情况下，说话者不应发表不真实的言论，即避免说谎或错误引导，反映了交际的真实性要求。关系准则强调对话内容应与交际主题相关，对话前后应保持连贯。方式准则要求说话人尽量表达清晰、简洁，避免歧义，以便听话人理解。Grice（1975）指出，尽管在交际中对话双方往往愿意遵循合作原则，但总是会违反这四项准则中的一条或多条。这种“违反”往往具有一定的交际动机，能够产生会话含义（Conversational Implicature）。

为了更深入地解释合作原则被违反的现象，Leech（1983）提出了礼貌原则（Politeness Principle），而Brown和Levinson（1978,1983）则探讨了交际者在交流过程中为维护自身面子所采取的礼貌策略。他们认为，交际者之所以会刻意违反会话准则，往往是出于礼貌的考虑。礼貌原则与礼貌策略在交际过程中帮助维持交际双方的对等关系，从而保证交流的顺利进行（周树江、董传杰，2014）。Lakoff（1973）首先从会话准则的角度探讨了语言交际中的礼貌现象，并提出了礼貌三规则：不强加于人，给对方留有余地，使人感到舒适。之后，Leech（1983）提出的“礼貌原则”补充和延续了Grice的合作原则。在论述礼貌原则时，他借鉴了 Grice 对合作原则的分析框架，提出了六项礼貌准则：得体准则（Tact Maxim）、慷慨准则（Generosity Maxim）、赞誉准则（Approbation Maxim）、谦虚准则（Modesty Maxim）、一致准则（Agreement Maxim）和同情准则（Sympathy Maxim）。得体准则要求尽量减少给他人带来的损害，尽量增加他人的利益；慷慨准则要求会话中要减少利己的表达，尽量少使自己受益；赞誉准则要求减少对他人的贬低，增加对他人的赞扬；谦逊准则建议减少对自己的赞扬，尽量多贬低自己；一致准则强调在对话中应尽量减少自己与对方观点上的不一致，减少分歧，增加共识；同情准则建议要表达对他人的关心和支持，减少与他人在情感上的对立。总体来说，Leech礼貌原则的核心在于使自己受益最小，他人受益最大；使自己受损最大，他人受损最小（何兆熊，2000:222）。

（二）思维品质概述

《义务教育英语课程标准》（2022年版）明确指出：“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。”在核心素养的要求下，英语课程长期以来偏重“工具性”的教学倾向开始向高“人文性”价值倾向转变，即从“重视学科”向“重视人的发展”转变，英语教学研究者也开始深入探讨英语学科的“育人”价值（王卉、黄颖思，2024）。

其中，思维品质指智力活动尤其是思维活动中表现在个体身上的智力与能力，其实质是人的思维的个性特征（陈则航等，2019），是区分一个人的思维乃至智力层次、水平高低的指标（林崇德，2015），它不仅影响学生的认知能力，也决定了他们在面对问题时能否进行深入分析、提出合理推论并得出创新性解决方案。因此，思维品质的培养应成为初中英语教学的重要目标之一，通过科学合理的教学设计，引导学生在语言学习中发展高阶思维能力。

关于思维品质的具体内涵，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》将思维品质界定为“思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现的能力和水平。”因此，可以认为思维品质主要包括逻辑性思维、批判性思维和创造性思维三方面（代丽，2025）。逻辑性思维是一种通过分析、推理和归纳来识别信息中的规律和联系的思维能力，强调通过构建严密的逻辑链条和合乎常理的推断得出合理结论。批判性思维是指个体在面对问题、信息或观点时，运用逻辑、推理和分析等方法进行思考、判断和解决问题的能力。这并不只是被动接受知识，而是更加强调对知识、信息和观点的质疑、评估与创新（丁宇花，2025）。创造性思维以感知、思考、记忆、理解和联想等能力为基础，具有综合性、探索性和求新性的特点，是一种高级思维活动（朱勍，2024）。三者相互联系，共同构成学生思维品质的核心内容。在英语教学中，教师需深入理解素养导向下思维品质的内涵，精准把握其在教学中的目标与任务，创新教学方法，从而真正促进学生思维品质的培养（龚建涛，2024）。

二、研究设计

（一）研究语料

本研究选取第13届全国初中英语优质课大赛优秀课程中的三节课例作为研究语料，涵盖初中英语教学的三种核心课型：听说课、阅读课与写作课。写作课选自人教版七年级下册Unit9 What does he look like?，课程聚焦人物外貌特征的描写，教师通过图片展示与互动问答引导学生学习相关词汇及句式结构，并组织学生完成书面表达任务。阅读课选自人教版八年级下册Unit1 What’s the matter? 的阅读文本He lost his arm but is still climbing，该课程以登山者Aron Ralston断臂自救的真实事件为载体，教师通过文本精读分析事件细节、人物心理变化及主题意义，引导学生探讨逆境中的生存意志。听说课选自人教版七年级下册Unit10 I’d like some noodles.课程以餐厅点餐为情境，教师通过听力输入与角色扮演活动帮助学生区分食物词汇中的可数名词与不可数名词以及餐厅点餐的交际策略。三节课授课时长均约35-40分钟，授课对象为初一至初二学生，课堂互动密集且师生对话典型性强，能够有效支撑语用学视角下对初中英语课堂中师生对话的研究。

（二）数据处理与分析方法

首先，将三节课的授课视频转写为文字文本，经人工核对后形成约2万字的语料库。随后，利用NVivo12质性分析软件对师生对话进行功能标注，识别合作原则与礼貌原则应用的典型实例。标注过程中，仅对具有明确功能指向的对话进行节点标记。最终，合作原则与礼貌原则分别标记103个与125个节点。在数据分析阶段，本研究总结三种课型中师生对话的语用特征，并结合典型片段，阐释特定语用策略如何触发逻辑性、批判性与创造性思维的发展过程。

（三）研究问题

本研究围绕以下三个核心问题展开：初中英语课堂中的师生对话如何体现合作原则与礼貌原则？初中英语课堂中师生对话的语用策略与逻辑性思维、批判性思维及创新性思维的发展存在何种关联？基于语用学视角，如何优化教师对话设计以更有效地促进学生思维品质提升？

三、初中英语课堂中师生对话的语用学特征

经过对语料的分析，教师在课堂互动中往往遵循合作原则和礼貌原则，但是总是有意违反合作原则和礼貌原则下的细分准则，并通过灵活运用这些准则，达到一定的教学目的。

（一）合作原则的运用特征

在课堂上，教师经常有意违反量准则，或通过提供超量信息来拓展学生的认知空间，建立语义网络；或通过留白制造信息缺口，鼓励学生积极思考和推理。在听说课中，教师会提供超出必要的信息作为思维脚手架，例如在看图猜词环节，教师提供的图片为“spoon”，但是在提问中补充了“What is a spoon used for?”的问题，以帮助学生补全逻辑链条。关于制造信息留白，教师常在阅读课对话环节说半开放式话语，如“The story sounds…”，促使学生积极回答，主动思考。

违反质准则，制造引导性提问。教师有时会故意提供错误信息或假装不知情，以促进学生的自主思考。首先，教师常通过假装听不清学生的回答，促使他们重复表达，以增强课堂互动和学生的语言输出。如下例所示：

例1：听说课教学视频语料片段

教师：Would you like to get it？

学生：Yes.

教师：Yes? I can’t hear you. Yes?

学生：Yes.

其次，教师还会采用“明知故问”的策略。如学生回答后，教师不直接给出评价而是反问学生“Is he right?”。这样一来既使回答者回顾自己的答案，进行确认，也有效地调动了其他未被点名的同学。另外面对错误回答时，教师采用模糊限制语策略，如用“Maybe ice-cream”替代直接否定，既保护学生自尊，又引导其自主修正错误。

违反方式准则以驱动任务。方式准则要求讲话者清晰、简洁地表达信息，但在课堂教学中，教师经常会通过重复或细节化表达的方式，确保学生理解教学内容，并提高其学习效果。在布置任务时，教师常常会使用重复表达。另外，对于有些生词，教师为了让学生理解词义，往往会用很多语句进行转述，将生词熟悉化。但是从方式准则来看，教师作为说话人却是将一个词复杂化。

遵循关系准则以联结课堂内容。教师通常会利用这一准则，使课堂对话更具连贯性、教学过渡更具逻辑性。课程导入阶段常采用“已知→未知”的联结策略。如在阅读课语料中，在导入部分，教师先从重庆是一座山城过渡到爬山这项运动，再引导学生谈论对爬山的感受，最终目的是引入阅读主题。

例2：阅读课教学视频语料片段

教师：Yes, this is a very famous mountain city, right? So I guess you guys get to climb mountains a lot, right?

学生：Yes/ No.

教师：Yes, and I heard no. Okay, how do you like the sport of mountain climbing?

学生：I think it’ s very exciting and dangerous.

这种教学方式，既构建了学习者熟悉的语境，拉近了与学生之间的距离，又使课堂对话更加自然流畅。

（二）礼貌原则的运用特征

遵循赞誉准则和一致准则打造积极课堂。在课堂教学中，教师通过遵循赞誉准则和一致准则，增强学生的自信心，鼓励他们积极参与课堂互动，形成正向学习循环。比如教师在学生回答后，往往会使用及时反馈与鼓励性语言，例如“Yes, very good.”。在这两项原则的指导下，即使学生回答错误，教师也避免直接指出学生的错误，而是先给予正面反馈，然后提供正确答案，同时肯定学生的尝试。此外，教师通过一致准则强化课堂认同，通常表现在要求集体回答。这种方式既避免了直接否定个别学生的答案，也通过强调“群体共识”来增强学生的课堂归属感，促使他们更积极地参与讨论。

打破一致准则推动多样化思维。教师在某些情况下有意打破这一准则，以鼓励学生跳脱传统思维框架，探索多种可能性。例如，在讨论开放性问题时，教师往往会用“Different ideas?”引导学生提供不同观点，而不是单一答案。当学生被鼓励表达不同的观点时，他们会更主动地思考问题的多面性，避免盲目跟从群体意见，最终超越被动接受知识的模式，化被动为主动。

遵循得体准则和同情准则拉近师生距离。遵循这两项准则，不仅维护学生的自尊心，也能增强师生之间的情感联结，使学习氛围更轻松。例如，在邀请学生回答问题时，会用“Please”，在学生回答完问题之后会说“Thank you”。

例3：阅读课教学视频语料片段

教师：What do you think the story we’ re going to read today is about? Lucy, please.

学生：Maybe it’ s about a man who climbed the mountains and had a serious accident.

教师：A serious accident. Thank you.

与直接命令相比，使用“please”和“Thank you”不仅更符合英语的礼貌表达方式，也向学生传递了尊重和友善的信息，从而使他们更愿意配合课堂活动。此外，教师通过表达与学生相似的情绪体验，拉近师生距离。例如，在听说课中当学生听不出听力内容时，教师会找到合适的理由表示理解。通过建立情感共鸣，教师可以缓解学生在语言学习中的紧张情绪，使其更有信心地参与课堂互动。

四、促进学生思维品质发展的师生对话分析

语用学原则的“遵循”与“违反”并非对立，而是教师基于教学目标对语言策略的灵活调度。这种调度通过信息调控、认知联结和思维引导等机制，将语言形式与思维过程深度融合，进而推动学生逻辑性、批判性与创造性思维的发展。

（一）逻辑性思维培养

违反量准则，遵循逻辑思维过程。教师对量准则的“违反”常表现为信息留白或分阶段补充，这一策略模拟了逻辑思维的渐进性特征。例如，在阅读课“He lost his arm but is still climbing”最后的主旨探讨中，教师提问：“What is Aron’s spirit?”学生初步给出了不同的有关精神的表达。之后教师追问：“Do we have the same spirit as Aron?”，从而将文本阅读的意义从课本转向了实际。最后提问“If you were Aron, what will you do?”，引发了学生的深刻思考。此类对话，不在开始阶段给出所有问题，而是随着课程进程不断推进，促使学生主动调用文本证据进行归纳推理，使逻辑思维从隐性认知外化为显性语言表达。

遵循关系准则，强化认知联结。在课堂教学中，有效的引导性提问遵循合作原则中的关系准则，即教师的问题与教学目标紧密相关，并能促使学生在已有知识的基础上进行逻辑推演。例如，在写作课语料中，教师一开始借用学生们都熟悉的人物形象作为描述个例，最后的写作任务是描写身边的同学，课堂问答更是以课上的同学为例，这种与对话双方紧密相关的对话设计，能够培养学生从具体到抽象、从个案到范畴的概括能力，为逻辑思维的体系化奠定基础。

（二）批判性思维激发

违反质准则，促进自主验证。教师对质准则的刻意违反常以“认知冲突”为触发点。课堂对话中，教师有时会故意不否定错误答案，有时又会故意质疑正确答案，以促使学生再次思考并进行验证。这种违反质准则的策略能够有效激发学生的批判性思维，使其在课堂交流中不盲目接受信息，而是主动质疑。

违反一致准则，打破思维定势。课堂对话中对一致准则的突破，实质是思维多样性的催化剂。教师适当的反驳和质疑能够激发学生的深度思考，使其在论证过程中不断完善自己的观点。例如，在阅读课语料中，在教师提问主人公的精神时，不断通过 “Different ideas?”推动学生给出不一样的答案。在课堂最后模拟主人公做两难选择时，不断寻找不同选择的组别进行发言。这一策略鼓励学生不盲从集体答案，而是勇于提出不同的见解。这样，学生就会从不同角度分析问题，培养多维思考能力。

（三）创造性思维引导

违反关系准则与质准则，构建场景激发想象。课堂对话中，教师有时会故意偏离当前主题或提供不符合现实的信息，以构建想象空间，促进学生创造性思考。例如，在听说课语料中，教师在最后的应用环节设计了一个虚构的情境。

例4：听说课教学视频语料片段

教师：Ok, we have four different restaurants, number one, it is a fast food restaurant and number two, it is a Chinese food restaurant. Third one is a western food restaurant. Last one is a hot pot restaurant.

通过虚设四家餐厅，教师引导学生回忆本节课学习的有关食物的表达和点单的句型，激发学生对菜单、餐厅人员、点菜场景的想象，并且最终各小组都给出了不同的对话展示。这种违反关系准则和质准则的方式，能够让学生自由发挥，进行创造性表达。

违反量准则，个性化填充信息留白。课堂对话中，教师可以故意留下部分信息空白，以激发学生自主填充，从而增强其创造性表达能力。例如，在描述人物外貌时，教师可能会刻意省略部分信息：“He is…”，学生则需要根据已有的知识和个人想象，补充完整的描述：“Medium height.”接着，教师继续引导：“What does he look like? He is…”，学生则可能会进一步创造性地描述“thin” “with curly hair”。虽然学生看到的要描述的对象是相同的，但是每个人捕捉到的信息是不同的，因此，通过违反量准则，制造留白，能使学生在表达过程中不断拓展自己的想象力和语言能力。

五、启示与建议

本研究基于语用学理论，探讨了初中英语课堂中师生对话如何影响学生的思维品质发展。现对本研究的三个研究问题做简要回答。首先，针对“初中英语课堂中的师生对话如何体现合作原则与礼貌原则？”的问题，研究发现，教师在课堂对话中既遵循合作原则，以确保信息传递的有效性，又通过刻意违反某些准则（如量准则、质准则、关系准则等）来调动学生的思维。例如，教师通过留白、递进式提问、适当质疑等方式，引导学生主动思考、推理和表达。此外，礼貌原则在课堂对话中的运用也至关重要，教师通过遵循赞誉准则、一致准则激励学生参与课堂互动，同时适当打破一致准则，鼓励多样化思维，避免学生盲目认同权威答案。其次，针对“初中英语课堂中师生对话的语用策略与逻辑思维、批判性思维及创造性思维的发展存在何种关联？”的问题，研究表明，不同的语用策略在思维品质上有不同的效果。例如，教师通过逐步补充信息、强化因果推理等方式，违反量准则，遵循关系准则，以培养学生的逻辑思维能力；通过挑战性提问、反驳质疑等手段，打破一致准则和质准则，促进学生的批判性思维；通过违反关系准则、质准则和量准则创设虚拟情境、制造信息留白等方式，激发学生的创造性思维。由此可见，语用策略的有效运用能够为课堂对话提供更丰富的思维训练机会，使学生在交际实践中不断提升思维品质。最后，针对“基于语用学视角，如何优化教师对话设计以更有效地促进学生思维品质提升？”的问题，本研究提出以下建议：其一，结合教学目标选择语用策略，如通过“明知故问”引发自主思考，或通过开放性问题激发多角度讨论；其二，关注对话的认知层级，从信息传递转向思维引导，避免机械重复；其三，建立包容性反馈机制，平衡礼貌原则的维护与思维挑战的引入。

综上所述，本研究从语用学视角探讨了初中英语课堂中师生对话的特征及其对思维品质发展的影响，为优化课堂互动提供了理论支持和实践指导。然而，本研究仍存在一定的局限性，例如研究语料范围相对有限，量化数据支撑不足等。未来研究可进一步探讨不同学段、课型中语用策略的差异化应用，以及学生个体认知风格对对话效果的影响。

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