引言

《普通高中英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）明确提出，学生应能够“以口头或书面形式对观点、事件、经验进行评论”，并“通过罗列、举例、对比等方式进行论证”，议论文作为涵盖分析、推理和评价等高阶思维活动的文体（刘锋，2017），不仅是语言综合运用能力的重要体现，更是培养学生逻辑思维与批判性素养的关键载体；《新课标》同时将语篇类型列为课程核心要素之一，倡导教师引导学生“深入研读语篇，把握主题意义、挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联”，尤其强调应“分析作者或说话人的立场、观点和表述风格”，然而现实教学中议论文教学仍普遍侧重于宏观结构（如总分总）和显性连接词，对实现作者立场、情感与价值判断的微观语言资源——立场标记语的系统分析仍显不足，这导致学生在阅读中难以精准把握作者态度倾向，写作中也易陷入“I think”等单一表达的窠臼，使得论证缺乏层次性与说服力，这一现象反映出研究与实践之间的落差，尽管立场标记语在学术英语领域已有较丰富研究（Hyland,2005；Hyland & Milton,1997），但其在基础教育教材语篇中的使用特征与功能尚未得到系统关注，教材作为学生语言输入的主要来源，其如何示范立场表达，直接影响学生的语用能力发展，因此深入分析教材议论文中的立场标记语，对弥合《新课标》理念与教学实践之间的差距具有关键意义；基于上述现实与理论背景，本研究采用Hyland（2005）的立场分析框架，将立场标记语划分为模糊限制语（hedges）、确定表达语（boosters）、态度标记语（attitude markers）和自我指称语（self-mentions）四类，以人教版高中英语教材中四篇代表性议论文为语料，采用质性与量化相结合的研究路径，重点考察以下三个问题：其一，四类立场标记语在教材议论文中呈现怎样的分布特征与使用规律？其二，这些立场标记语在具体语境中承担哪些语用功能，它们如何协同建构语篇的说服力？其三，本研究结果对高中英语议论文的阅读与写作教学有何实践启示？通过深入分析教材议论文中的立场标记语，我们希望能够为高中英语教学提供具体而可操作的策略，帮助学生在阅读和写作中更好地理解和运用立场表达，提升他们的批判性思维和写作能力。

一、文献综述与理论框架

“立场”作为语言学与话语分析中的核心概念，其研究可以追溯到20世纪70年代。Lakoff（1972）首次提出“hedges”概念，揭示说话人通过模糊限制语表达不确定性并调节语气。随后，Biber（1988）将该概念扩展至语料库语言学研究，指出模糊限制语是标记可能性与不确定性的重要语言手段，为立场研究的语料化分析奠定了基础。进入20世纪90年代后，立场研究逐渐系统化，Hyland（1998,2005）提出的互动元话语模型被广泛引用，将立场标记语纳入元话语研究，强调作者在语篇中的人际功能，并将其分类为hedges（模糊限制语）、boosters（增强语）、attitude markers（态度标记语）和self-mentions（自我指称语）。这一分类弥补了传统语篇分析中仅关注逻辑与衔接、忽视人际互动的不足，为立场研究提供了清晰且可操作的分析路径。

在学术语篇中，立场研究最初关注作者话语视角的系统阐释。Biber等（1999:966）将立场定义为“作者的论述视角，即语篇中话语参与者的情感态度和价值判断”，为立场研究提供理论基础。Martin与White（2005:161）从评价理论（Appraisal Theory）出发，进一步丰富了立场内涵，强调作者在语篇中的价值判断与情感表达。Hyland（2005b:178）则从互动元话语的视角提出操作性定义，认为立场是“作者对所提出命题或观点的可信度、精确度和可靠度的评价方式，是表达个人观点、判断和态度的手段”。这些研究奠定了立场标记语分类与语篇功能分析的理论基础，为进一步探索其在教学语篇中的应用提供了依据。

国内研究主要集中在教材与教学语篇、学习者语言产出以及跨学科多语类语篇三个方向。在教材与教学语篇研究中，何安平与黄雪梅（2011）调查新旧高中及大学英语教材的指令性话语，发现新教材中立场表达趋于弱化，更强调协商式、建议式指令，体现以人为本的教育理念。郭红伟与卢加伟（2020）通过语料库分析比较中英文教师课堂元话语的使用，发现信息引导与人际互动功能存在差异。吴格奇（2010）对英汉研究论文结论部分的作者立场标记语展开对比，发现英语论文更显性、多样地使用自我提及语和态度标记，反映出不同学术文化中作者身份构建的差异。在学习者语言产出方面，徐宏亮（2011）基于语料库的对比研究表明，中国高级英语学习者在学术语篇中使用立场标记语时存在过度使用态度语、回避自我指称等特征。史金金等（2025）发现，中国学生在学术英语口语中使用立场标记语的频次低于母语者，且类型单一，呈现书面语倾向；祁瑞华（2025）对中外硕士论文对比表明，两者在立场使用上既有共性也存在差异，反映出文化背景与学术规范的影响。此外，俞燕明（2020）通过语料库对比研究中国英语学习者立场表达能力，构建了一个较为完善的二语立场表达分析总框架，为立场教学提供了系统参考。跨学科及多语类研究拓展了立场研究的应用领域，如语言学期刊摘要（陈庆斌等，2024）、化学学术语篇（杨传鸣等，2023）、学习者语篇（刘应亮等，2023）、媒体文本（毕晓毅等，2022）以及农业科技期刊（汪汇源等，2020）等。此外，教育教学场景的研究也日益丰富，苗艺（2021）比较了慕课与实体课堂教师话语立场；李星辰（2020）与许青（2016）关注高中生英语写作中立场标记语的使用特征，为教材与课堂教学研究提供了实证支持。

Hyland（2005a:178）将立场界定为作者展现并表达自身态度、判断与承诺的语言方式，其核心由三个范畴构成：一是言据性（evidentiality），即作者对所陈述命题可信度的认可程度与承诺；二是情感（affect），即作者针对语篇中命题所传递的个人立场与专业态度；三是出场（presence），即作者在语篇中通过语言手段实现自我形象投射的程度。基于言据性、情感与出场这三大范畴，Hyland（2005a）进一步构建了立场标记框架，将立场标记语具体划分为模糊限制语、确定表达语、态度标记语与自我指称语四类。相较于Biber等学者的宏观分类或Martin评价理论的复杂系统，Hyland框架因其清晰的四维划分和鲜明的语用功能导向，更利于在教材文本中定位语言形式并分析其互动功能，也为将分析结果转化为课堂教学活动提供了可操作的路径。因此，本研究借鉴Hyland（2005a）的分析框架，将立场标记分为四类：模糊限制语、确定表达语、自我指称语和态度标记语。

模糊限制语（Hedges）、增强语（Boosters）、态度标记语（Attitude Markers）与自我指称语（Self-Mentions）组成了作者表达立场的几种方式。前两者体现作者对命题真实性的确认程度：模糊限制语借助词汇或语法方式表达不确定性，使语气显得不那么绝对；增强语（如must, show, real等）则用于加强语句的确定性，表达更为肯定的态度。态度标记语一般用于传递作者的情感或价值倾向，例如使用hopefully, important, agree等词，以引起读者共鸣或认同。自我指称语多通过第一人称代词及相关形式来实现，其作用包括体现作者身份、表达个人看法并承担相应责任。

该框架从互动语用学视角出发，为解构议论文中的作者声音与说服机制提供了精密的分析工具，也是本研究分析教材议论文立场标记语的理论依据。

二、研究设计

本研究采用目的性抽样原则，选取人教版高中英语教材中四篇具有代表性的议论文构成研究语料（如表1所示）。选择依据为其议题的争议性、体裁的典型性及其在教材中的重要性。

课文标题	所属教材单元	核心议题	词数
Is exploring space a waste of time and money?	必修三 Unit4	太空探索的价值	338
Should We Fight New Technology?	选择性必修一 Unit2	技术发展的利弊	357
Express your opinions on sea exploration (Text1 &2)	选择性必修四 Unit3	海洋探索的争议	379
Chemical versus Organic Farming	选择性必修一 Unit5	农业模式的选择	428
总计			1502

研究分为两个阶段：

定量分析：依据Hyland的分类标准，对四篇语料进行人工标注与统计，计算四类立场标记语的出现频次与标准化频率（次/千词），以描述其分布特征。

定性分析：结合具体语境，对高频出现的典型立场标记语进行深入的语用功能分析，阐释其如何协同共建语篇的互动意义与说服力。

三、结果与发现

（一）立场标记语的分布特征

对四篇教材议论文的标注与统计结果显示，立场标记语分布广泛，但不同类型标记语在不同语篇中使用频率存在明显差异（详见表2）。

课文标题	词数	Hedges	Boosters	Attitude Markers	Self-Mentions	总计
Is exploring space a waste of time and money?	338	5	6	11	2	24
Should We Fight New Technology?	357	7	5	12	4	28
Express your opinions on sea exploration	379	8	4	9	3	24
Chemical versus Organic Farming	428	6	7	13	4	30
总计	1502	26	22	45	13	106

立场标记类型	总频次	标准频率（次/千词）
Hedges（模糊限制语）	26	17.3
Boosters（确定表达语）	22	14.6
Attitude Markers（态度标记语）	45	29.9
Self-Mentions（自我指称语）	13	8.6
总计	106	70.4

从上述数据的分析结果中能清晰地看出，教材议论文四类立场标记语的分布呈现出以下鲜明特征（表3）。

首先，态度标记语在四类标记语中占据绝对主导地位。其总出现次数达45次，标准化频率为29.9次/千词，两项数据均远超其他三类。这一分布特点直接凸显了议论文的核心属性：作为以“传递观点、引导认知”为目标的文体，议论文离不开对议题的评价与判断。作者会频繁运用带有情感倾向或价值导向的词汇，比如用important强调意义、用great表达肯定、用shocking传递负面感受、用damaging指出危害等，通过这类标记语将自身立场清晰传递给读者，最终目的是让读者理解并接受其价值判断，而非单纯罗列客观事实。

其次，模糊限制语与确定表达语的使用呈现并重态势，二者频次差距较小：模糊限制语共出现26次（17.3次/千词），确定表达语共出现22次（14.6次/千词）。这种分布背后，是议论文论证过程对辩证性与对话性的需求。一方面，作者会用模糊限制语对观点进行柔性限定，比如用can, may体现可能性、用sometimes限定范围，避免论述因过于绝对而出现逻辑漏洞，同时也为不同视角的观点留出讨论空间，保障论证的严谨性；另一方面，又会通过确定表达语强化核心主张，比如用always, never明确立场边界，让关键观点更具说服力。二者的配合，使得论证既能避免武断，又能保持力度，最终形成“开放且严谨”的论证氛围。

最后，自我指称语的使用频率相对最低，总频次仅13次（8.6次/千词），且主要集中在Should We Fight New Technology？这一篇文本中。这一现象与教材议论文的“示范性”定位密切相关：为了让论述更具客观性、更符合学术规范，作者通常会弱化个人身份，避免过度以“自我”为中心。但自我指称语的有限使用并非毫无意义——在需要拉近与读者距离、让观点更具亲和力的关键节点，它能起到独特作用：通过凸显作者的个人视角，让读者感受到真实的观点输出，而非冰冷的理论灌输，既为学习者示范了“如何清晰表达个人立场”，也进一步增强了观点的可信度。

综合来看，教材议论文中立场标记语的分布绝非随机选择，而是紧密围绕“说服读者接受观点”与“引导学习者理解论证逻辑”的双重目的展开。其中，态度标记语是传递评价、明确立场的核心；模糊限制语与确定表达语相互配合，共同搭建起严谨且有说服力的论证框架；自我指称语则在关键处适时介入。这三类标记语的协同作用，最终塑造出一种兼具权威感与开放性、既有客观性又不失“情感温度”的作者声音，既满足了议论文的说服需求，也适配了教材的教育功能。

（二）立场标记语的语用功能分析

对四篇教材议论文的语境分析表明，立场标记语并非孤立存在，而是通过多层次、动态的配合共同实现语篇的说服意图。以下结合具体实例，从单一功能和协同功能两方面展开分析：

1. 单一立场标记语的语用功能

（1）态度标记语：定位价值立场，引发情感共鸣

作为传递作者立场最直接的方式，态度标记语通过带有情感色彩和价值判断的词汇为议题赋予特定倾向，引导读者理解文本的价值取向。例如，在Is exploring space a waste of time and money？中，作者以brave people刻画宇航员形象，以great progress描述中国航天发展，再借助important强调太空探索的意义。这些正面评价将航天事业从技术层面提升至人类勇气的象征，为反驳“浪费论”奠定情感基础。而在Express your opinions on sea exploration（Text1）中，态度标记语则多用于负面评价：bad陈述污染危害，very damaging批判资源开采，尤其murdering一词将捕猎行为道德化，配合intelligent creatures的正面表述，激发读者对海洋生物的共情，成功将议题导向伦理维度，强化反对过度开发的立场。此外，态度标记语还可推动论述方向的自然转变，如Chemical versus Organic Farming中，作者先以a great way肯定化学农业的初期作用，继而用harm、damage转向负面评价，最终以good food肯定有机农业，借助评价词汇的更迭引导读者逐步接受观点。

（2）模糊限制语与确定表达语：调节论证力度，体现理性平衡

模糊限制语与确定表达语共同维护论证的严谨性与说服力：前者通过弱化命题绝对性预留协商空间，后者通过强化事实可信度巩固论点。模糊限制语多借助情态动词（如may, can）和限定副词（如sometimes, probably）实现功能。例如在Should We Fight New Technology?中，Probably the most well known引入阿米什人的例子，could even be argued软化对其生活质量的判断，既保持论述开放性，也为后续讨论技术积极性做好铺垫。在Chemical versus Organic Farming中，can sometimes harm限定化学农业的危害范围，may make them ill淡化因果关系，体现出科学论述的审慎态度。确定表达语则通常使用强调性副词（如successfully, never）和必要性情态动词（如must, should）凸显确定性。例如Is exploring space...中，succeeded in making、successfully orbited陈述航天事实，never died突出人类探索愿望的持续性，将关键论据固化为无可争议的基础。Sea Exploration（Text2）中的must explore和necessary则以强烈语气申明海洋探索的必要性，清晰传递支持立场。

（3）自我指称语：建立作者身份，增强叙述真实感

自我指称语集中出现于Should We Fight New Technology?中，通过第一人称代词（I, my, personally）的运用，将作者由旁观者转化为亲历者，以此拉近与读者的距离，提升观点的可信度。例如，作者以Personally明确个人视角，通过I found my career as an AI designer...和My health monitor... helped me...等具体经历，将“技术具有益处”的抽象论点转化为真实生活场景，避免空泛议论；结尾I will always look on the positive side...进一步以个人态度强化立场，促使读者更易认同其观点。

2. 多立场标记语的协同功能

四类立场标记语的灵活组合与协同作用，构成了教材议论文既保持开放姿态又不失说服力的重要语言策略。不同类别的标记语在语篇中相互配合，往往能够超越单一形式的表现力，达成更丰富的交际效果。以Should We Fight New Technology?第四段为例，该段通过多种立场标记语的交织使用，构建出一个理性且具有个人温度的论述现场。作者借助Personally、I、my等自我指称语，以第一人称身份分享亲身经历，如通过社交媒体找到工作、依靠健康监测仪改善身体状况等，从而为技术具有积极作用的观点提供了真实可信的支撑。同时，模糊限制语can的运用（如it can be a scary prospect）并未回避技术可能带来的忧虑，体现出对相反观点的理解与包容，避免了论证的极端化。而positive side作为态度标记语，则明确传递出作者支持技术革新的立场。这三类标记语相互协同，既体现出理性讨论的诚意，又通过真实经验增强了观点的感染力，在客观陈述与主观介入之间取得了良好平衡。

此外，教材中立场标记语的使用还体现出较强的议题适配性，即不同主题的议论文会采用不同的标记语组合策略。例如，在以陈述事实和成果为重点的太空探索类文章中，常采用确定表达语以及态度标记语的组合（如successfully orbited、never died + important、great progress），以强调成就的真实性和价值意义。而在如海洋开发、新技术争议等存在明显观点分歧的议题中，则多运用模糊限制语以及态度标记语（如may、could + damaging、positive），一方面认可不同立场的合理性，另一方面清晰传递作者自身的价值判断，致力于在对话中达成说服。对于像农业模式比较这类需审慎权衡的议题，语篇则往往借助态度标记语指出优劣，再以模糊限制语限定结论的适用范围（如can, sometimes），从而在表达立场的同时避免绝对化，引导读者进行理性判断。

3.立场标记语的整体协同

综合四篇文本可见，教材议论文的立场标记语围绕说服读者与教学示范双重目标形成三层协同逻辑：首先是“立场定调”，以态度标记语为核心，通过价值评价明确文本对议题的肯定或否定倾向，为论证划定方向；其次是“力度调控”，由模糊限制语与确定表达语配合，模糊语避免绝对化表述留有余地，确定语强化关键事实增强力度，使论述既严谨又不偏激；最后是“身份建构”，以自我指称语为补充，在必要时通过个人视角增强亲和力，将作者从说理者转化为体验分享者，提升观点可信度。这种协同逻辑最终使教材议论文的作者声音呈现权威而不武断、客观而不疏离的特征。即通过态度标记语结合确定表达语确保观点清晰有力，通过模糊限制语保持开放包容，通过自我指称语传递人性化立场，为高中生提供理性表达观点的优质语用范例。

四、研究启示

基于上述研究发现，并紧密对接《新课标》对思维品质及语篇知识提出的要求——即培养学生分析、推断、评价等高阶思维技能，并使其能够有效理解和表达态度、意图和情感。本研究对高中英语议论文教学及教材使用提出以下三个维度具体建议：

（一）阅读教学：从结构解读走向立场解码，培养批判性语篇分析能力

建议实施“识别—阐释—批判”三层教学模式。首先，教师示范并引导学生识别四类标记语，建立“形式—功能”的初步关联。其次，通过问题链引导学生探究作者使用特定标记语的语用意图，如“作者为何在此处用can而非will？”最后，引导学生评估作者立场构建的公正性与有效性，培养批判性思维。

（二）写作教学：从模板套用走向策略性运用，锻造有说服力的作者声音

培养学生成为“修辞策略使用者”。可通过情境化模仿，让学生借鉴教材语步组合（如“Personally, I… Of course… Nevertheless, I…”）组织论述；设计立场调节练习，让学生体会通过不同标记语调节立场强弱的效果；引导学生进行元认知反思，用标注方式复盘自己写作中的立场表达策略。

（三）教材使用：从静态素材走向动态语料库，最大化教学资源价值

教师应将教材议论文视为“立场表达语料库”。通过跨文本对比，揭示不同子类型议论文的修辞惯例（如客观权威型vs.个人协商型）。设计整合性读写任务，要求学生在写作中迁移运用从课文中学到的立场标记语，并提供自查清单，促进输入与输出的有效转化。

五、研究局限与展望

本研究存在以下局限一是语料规模较小，仅选取人教版高中英语教材中的4篇议论文，虽具有一定典型性，但难以完全代表教材议论文的整体特征；其次，本研究侧重于对教材文本本身的描述性分析，未来可采用设计研究范式，将上述教学建议转化为具体教学方案，并通过前测—后测等实验设计，实证检验“立场标记语介入教学”对学生议论文阅读理解深度及写作说服力的实际影响，从而为核心素养导向的英语教学提供更坚实的证据支持。

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