引言

目前，非遗进校园、进课堂已经成为铸牢中华民族共同体意识教育的有效方式，在一些学校中以技艺展示、项目体验等方式取得一定效果，但仍然存在“叙事断裂”。非遗教育往往只停留在技艺展示、讲述历史层面，注重知识传授和形式化展示，而不能使学生产生深层次的文化认同感以及情感上的共鸣。因此造成如下局面：学生可以背诵出某种技艺是如何制作，但不知道这中间所包含的生命体温和民族记忆；可以参加某种仪式活动，但是不了解这种活动中所包含的集体情感和价值观。

问题的症结在于，非遗的“活态”在实践中被窄化为“形式活”，而非“情感活”“认同活”。“活态传承”的关键是文化意蕴不断被生产以及情感价值在不同世代之间传递，而不是单纯的传统形式复原。如果教育活动忽略了非遗是“情感载体”也是“意义网络”，就很容易造成“有形但缺乏感受力”或者“有感受但效果不佳”，从而导致铸牢中华民族共同体意识教育浮于表面的问题。因此我们就要改变以往只注重“怎么教非物质文化遗产”，而忽略“如何用非物质文化遗产来讲认同”。研究提出，非遗活态传承实际上就是一种情动叙事行为，在“形”（符号形态）、“感”（情感共鸣）、“效”（价值内化）三个层面进行转换的过程中形成了一种能够触及人的身体、打动人心灵进而促进人们对自身文化的认同的情动叙事。那么接下来我们就从情动叙事的角度来分析什么是“形——感——效”，以及如何让非遗叙事更好地服务于铸牢中华民族共同体意识教育。

一、理论基础：情动、叙事与认同的关系

（一）情动叙事的内涵

“情动”（affect）并非仅是人们通常所说的“情绪”“情感”。后者的含义是可以被识别、分类的情绪——快乐、悲伤、愤怒、害怕等，它们都有具体对象、有明确界限，可以进行描述以及思考。而情动更加基本也更为广泛，它是人在面对世界时所经历的能量转换及变化过程。它不是“我觉得怎样”，而是“我被怎么样打动”——一种先于意识、先于命名的生命力。

旋律“击中”内心、器物让人“挪不动脚步”、场景令人心头一热——这些都是还未具体化成某种明确情绪的身体微微震动，这就是情动留下的痕迹。它不需要经过思考就影响到人的感觉，在意识捕捉之前就已经改变了人与这个世界的关系。“叙事”在这里就是一种意义的编织与传播。传统的叙事关心的是“说什么”，而情动叙事更关注的是，在这个过程中，什么被感知到？什么被身体记住？它并不在意信息是否被传达，而是在意能量如何流动。

情动叙事是基于触动人身心、调动人感知的方式进行意义建构的过程，不是说理而是感召，不是论证而是现身。它使受众在理性介入之前已被环境、节奏、质地等所包围——这也是非物质文化遗产传承中的浸入式体验的本质所在。

（二）情动塑造文化认同的机制路径

文化认同长期以来被视为一种认知活动：获取信息、产生想法。但是人是先受到感召，之后才会被说服。列维纳斯（Emmanuel Levinas）认为，我们与他人的关系起源于最初一次“暴露”（exposure），即看到他人的脸庞时，我们就已经被感动、被召唤。这种感动是被动的、无法避免的。正如Lee在解释列维纳斯所说的话，伦理并不是一套系统化的规则，而是一种观察世界、被他人所触及的方式。

非遗所包含并不是一种观念性的认识，而是一个前辈的生活体验、感知过的情绪、积累下来的生命韵律。当学生看到匠人拉坯、听到老调演唱、参加节日庆典等的时候，他们最先遇到的问题并不是“应该接受什么”，而是“被什么感动”，这种未经思考的感受就是情动的工作。

情动对文化认同起到作用的过程可以总结为：“触动—共鸣—转化”。触动是感觉被激发，身体被唤醒，形成认同的“前理解”——意识还没有开始运作，但联系已经建立；共鸣是个体发现自己感受和其他人或者传统有相通之处，孤独的感受融入到集体之中，认同开始发芽；转化是共鸣转化为信念，触动变为行动，个人由被动接受变为主动承担责任，愿意去传承、维护，成为文化的一部分。

这就是说，文化认同不是被“教”，而是被“感”。情动叙事之所以具有力量，在于它避开理性的抵抗，抵达人的身体和感觉之处，在那里无声无息地进行意义的植入。

（三）非遗传承的叙事本质与“形—感—效”进路

将上述思考集中到非遗领域，我们可以得出：非遗活态传承，其实是一种情动叙事实践。

这个判断包含三个层面的意思：第一，非物质文化遗产不是“物”而是“事”。它不是静止在博物馆中的陈列品，而是在某一时间段内不断重复发生的生活场景。它们之所以称之为“活”，是由于在某一群人的生活中不断地进行、不断地感动着人们——传承即为使这种生活继续下去。第二，非物质文化遗产的传承不是技术的传授，而是感受的传递。技术是可以量化的传授，但是附着在这个技术上的手感、气息、节奏——这些“只可意会不可言传”的细微之处才是最富有活力的部分。有些东西只能用手掌传到另一只手上，用心去感受才能激发起另一份感觉。第三，非物质文化遗产教育的目的并不是让学生了解什么是非物质文化遗产，而是让学生被非物质文化遗产所打动。认识只是起点，在学生被一首曲子吸引、被一件物品吸引、被一种仪式包围的那个时刻——那一刻，认同才真正开始。

研究提出“形—感—效”的三阶段跃迁来理解非遗情动叙事，“形”是指可观察的形式（符号、场景、身体动作等），“感”是起作用的方式（情动被唤起，共情产生），“效”是结果（认同形成，身份重塑等）。这三种关系不是线性的，而是不断循环往复并且彼此之间互相影响的关系构成一个情动回路。

二、“形—感—效”作为情动叙事的三阶结构

情动叙事是认识非遗活态传承的一个视角，“形—感—效”是它内部三个层面，“形——感——效”把情动叙事分为符号形态、共情体验以及行为转化这三个方面。“形—感—效”并不是一个单向顺序关系，而是一个互相促进过程，在这个过程中，“形”不一定能够带来“感”，但是一定会有“感”反馈给“形”，而“效”也不是最终目标，而是新的情动叙事开始。

（一）“形”：叙事的可见性与可感性

“形”是所有情动叙事的开始。“形”，即是非遗在一定的时间、空间中可以被我们所感知的具体形态——你看到的器物、听到的歌声、摸到的质感、闻到的气味、吃到的食物等。“形”不存在，“情动”就无处着落，“认同”也无法成立。

在非遗教育过程中，“形”一般为技艺展示、实物展示、仪式重现等形式，但并非所有的“形”都能引发情动。如果“形”仅仅作为一种知识呈现方式，比如一张图谱、一段讲解、一柜子里的物品虽然可以看见，但是不一定能感受到。“可见”与“可感”之间有一道鸿沟，而跨越这道鸿沟的方式是使“形”由“被看的东西”变成“可以遭遇的事情”。当学生不再只是观察工匠拉坯，而是亲自用手接触泥土，体会转动速度以及产生的轻微声音时，这时，“形”已经从视网膜进入身体，从视觉的信息转化为身体的感受，在这种身体的遭遇下，情动就已经发生。另外，非遗的“形”能够引起情动的原因在于它并不是普通的符号，而是一种蕴含集体记忆以及文化密码的“厚符号”。一条图案、一句歌词、一个动作都是经过几代人的生活所积累下来的文化遗产。而在学习者与它们相遇之后，他们所得到的不仅是眼前的事物，还有过去的声音。“形”的厚重性给它带来了情感的力量——它不是一个中立的信息，而是一个有分量的呼唤。

因此，在“形”的层面，情动叙事工作是“制造遭遇”。教育的目的并非把非物质文化遗产作为标本展示给人们看，而是提供机会，使学习者身体接触文化形态本身。只有这样，“形”才能由“可见”到“可感”，从而为之后的情动共鸣奠定基础。

（二）“感”：叙事的代入感与共情机制

一旦“形”能够打动学习者的感官和身体，情动叙事就可以进入到第二阶段——“感”。这一过程，就是将外界的刺激变为内心体验，也是形成自我认同感核心所在。

“感”不同于可测量、可描述的“形”。它是内在、流动而无法穷尽——人受到刺激之后在体内所体验到微小感受：心跳加速、呼吸变化、肌肉紧张或者放松，一种“被带入”，还未形成具体情绪但已经使学习者对这个世界产生不同看法：由一个局外人变成一个参与者。

代入感是“感”第一层。而好的非遗叙事可以产生一种代入感——使学习者有身临其境之感。这是由于具体细节呈现带来的身临其境：不是对仪式进行概括性描述，而是让读者听到鼓声、看到火光照亮脸庞时明暗变化以及闻到空气中味道等。当感官被调动时，个人界限开始模糊，“他人的故事”就成为“我们经历”。共情是“感”第二层也是最深层次原因。代入感能使人们进入情景之中，而共情能使人们与其他人处在同一位置上。共情不是同情——同情是我为你悲伤，共情是我理解你感受。在非遗叙事中，共情体现为学习者对于祖先以及传承人情感联系：看到老人在寒冷天气下坚持做完最后一道工作时，自己也会心酸；听有关迁徙艰难歌词时，自己也会觉得压抑。共情无需任何知识积累或者逻辑推理，它发生在一个人身体与另一个人身体之间、一个感受与另一个感受之间。

情动叙事中，共情不是故意煽情——故意煽情容易引起反感，使学习者察觉到“有人想让我感动”从而关闭心扉。有效的共情是“让感受自己生长”，而不是“把感受塞给对方”，这也正是非遗教育所追求的“润物细无声”。当代入感与共情相结合，学习者就会由“学习非遗的人”转变为“生活在非遗之中的人”，情感上会由“我知道”转变为“我感受到”，由“我了解”转变为“我关心”。而这种情感的变化则是产生认同的基础。

（三）“效”：叙事的价值内化与身份重构

情动叙事的目的在于“效”，也就是叙事所起到的效果以及带来的影响。“效”并不是一种附加的标准，而是在“形”与“感”的基础上水到渠成的结果。当学习者被充分触动、完全共情时，认同的种子已经埋下，在此之后只需静待它发芽即可。

“效”第一个层面是价值内化——外在于文化的价值成为个体主动接受并且愿意身体力行的信念。这并不是简单机械地记忆，而是经过一次又一次的情感冲击。每当非遗叙事让人为之动容，就是一次小小的价值植入：当学生为英雄史诗而激情澎湃，“勇敢”“忠诚”这类概念就不再是书本上的文字，而是一种附着在人身上的“有温度的道理”。

“效”的第二个层面是身份重塑。“效”的价值内化使学生由“我相信什么”，变为“我是谁”——由旁观到参与，由倾听他人讲述变成自己讲述，由被传承对象成为准传承人。从而使得学生将非遗融入自己的叙述中：“我唱花儿”“我做扎染”“我知道祖辈是如何生活的”。这种自我叙事一旦形成，便具有了持久的驱动力。

“效”还有溢出效应，它不但作用于个人，而且通过个人作用于更大范围的人群，在被感动的学生积极传播经验，在年轻人自发地开展传习的过程中，情动会在人与人之间流动起来，成为一种文化认同的社会传递方式。这也正是铸牢中华民族共同体意识的目标所在：从外部的要求到内心的自愿，由消极地服从到积极地担当。

有效的非遗情动叙事，“效”又反馈到“形”“感”上：被认可的人们更加积极地参与到活动中来，产生新的“形”，带来新的“感”，进一步加强现有的“效”，形成一个正反馈循环。“活态传承”中的“活”，就是这样的一个过程——螺旋上升的生命运动。

三、非遗活态传承的叙事重构路径

（一）从“观看”到“遭遇”的具身化场景重构

目前非遗教育具有明显的“馆舍化”特征，把非遗简单地变成一种陈列品或者一段视频播放给学生看，学习者和文化之间存在着“不能接触”障碍。而这种单一展示方式忽视了非遗所具有的身体性特质，无法引起学生内心的情感共鸣。要改变这一现状就必须消除“看与被看”的对立面，以一种可以参与其中的方式让学生亲身感受到非遗。

重构“形”需要两个方面。第一是打造立体式感受空间：非遗中的“形”不仅仅是视觉符号，还涉及到触觉、听觉、嗅觉以及味觉等，教育要复原其全方位感受性，比如可以让学生接触原料、聆听声音、闻气味，在各种感官刺激下唤醒具身认知，使文化记忆通过身体得到编码；第二是设置情景化的生活场景：非遗来源于生活又回归生活，脱离原有环境就会失去生命力，叙事再创作要以还原场景的方式重新搭建起非遗与生活的联系，比如复现节日庆典氛围，让学生穿上传统服装、依照古礼行事进行集体行为，“做中学”，感受其中的文化道理，这样的情景式接触使得非遗由“展示物”变为“经历过程”，成为情动发生的基础。

借助数字技术扩大“形”的表现空间。数字化不是简单的图像录制，而是利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等手段营造超越时间和空间限制的“情动场”。数字技术可以放大非物质文化遗产形态中的细节，让观众看到用肉眼看不到的技术细节，也可以重现已经消失的过去的情境，在虚实结合的情况下带给人们一种身临其境的感受。但是技术的应用要以达到情动的目的为前提，不能为了追求技术的效果而忽略内容本身的意义，而应该借助技术加强人与文化之间的真实联系。

（二）从“讲解”到“共在”的情感叙事重构

目前的非遗教育大多以知识介绍为主，把文化符码变成可以背诵的概念和步骤，这样的“去情感化”的讲述很难突破学生的思想防线。情动叙事中的“感”，就是从“介绍非遗信息”转变为“感受非遗”，用新的讲述方式使人们有身临其境的感觉以及共鸣感。

另一方面，要重视“生命叙事”。非遗不是技艺过程，而是一个个传承人的人生史、情感史。教育活动中可以有传承人口述历史以及生命故事，例如苗族银匠三代人为保护錾刻技艺所付出努力，或者老年人颤抖的手在冬天制作竹器等，这些都比讲解技艺更富有感染力。生命叙事把无形之“文化”变成了有形之“人生”，让学习者在一个个“他者”的面容下受到道德感召，“与我相关”。

另一方面，需要营造一种互动性的情动场域。情动是在人与人之间相互作用时产生的能量传递。教育应当有合作性的、对话式的部分，比如跨代际共同学习某种技艺、不同民族的学生之间交流各自的文化、传承人和学习者之间面对面教与学等，在此之中，情动并不是被“说”，而是通过人们的接触、眼神的交流以及手与手之间的触摸而产生的。而这种“共在”使人之间的隔阂得以消除，形成一种平等的情动共同体。

（三）从“体验”到“共生”的实践机制重构

“效”的达成不能只靠一次就结束的活动体验，得借助制度化的实践机制，把一瞬间产生的情绪触动，转变成长久的认同感，还有习惯性的行为。重构这套机制的核心，在于要搭建出一条从“只看的旁观者”到“动手的参与者”再到“接过手的传承者”的身份逐步升级的通道，让非遗教育从“做完就结束的项目式体验”转变成“融入日常的生活化实践”。

构建常态化参与机制。铸牢中华民族共同体意识教育需要“日用而不觉”的浸润，而非节庆式的点缀。学校跟社区得把非遗传承那种长期有效的机制给建起来，比如搞些非遗社团、不定时办点工作坊，还有就是把非遗内容融入到平时的课程里。这样一来，学习者就能通过持续不断的参与，在反复动手做的过程中加深感情上的联系，慢慢从那种只是看个新鲜的状态变成习惯性地去实践。要特别注意的是青年人的主动性，这种常态化运作的机制得鼓励他们别光是被动地消费文化产品，而是能转变成积极的文化创造者，在尝试创新和转化的过程里让非遗在今天重新活过来。

拓展多主体协同的育人网络。非遗教育不应局限于学校围墙之内，得将传承人、学校、社区和家庭形成一个能互相配合的机制。传承人主要贡献的是他们那些技艺本身，还有附着在技艺上的情感经验；学校呢，则提供了一个固定的教学场所和一套相对系统的方法。至于社区则可以提供那种活生生的文化环境和让学生能动手实践的真实空间；而家庭的作用更日常些，是一种持续性的、潜移默化的浸润。同时研学旅行这件事我们也得重视起来，它通过组织文化考察和田野实践这类活动，让学习者不是隔岸观火而是真正进入到具体的、真实的情境里去。这种深度的卷入过程很重要，它能推动学习者从最初的情感触动与体验出发，逐步走向对非遗价值的内在认同。

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