引言

教育的基本使命在于促进每一个生命的完满发展。然而，班级授课制固有的统一化倾向，与学生个体客观存在的差异性之间，始终构成教学实践中的深层矛盾。《义务教育英语课程标准（2022年版）》旗帜鲜明地提出，英语教学应坚持育人为本，尊重学生的个体差异，面向全体学生，兼顾个体差异，使每一个学生都能获得充分的发展。这一理念与差异教学的核心主张高度契合——教学应立足学生的差异，但又不消极适应差异，而是积极创造多样化条件，使不同起点的学生都能在原有基础上实现最大限度的成长。国外差异心理学的研究早已表明，世上并不存在绝对相同的个体，即便是基因完全相同的同卵双胞胎，在后天发展中也呈现出显著差异。一个班级中数十名学生，在智力水平、认知风格、语言禀赋、学习兴趣、情感需求等方面更是千差万别。面对这样的群体，任何“一刀切”的教学设计都难以真正实现高效课堂的育人追求。从这个意义上说，尊重差异并非教学中的权宜之计，而是抵达教育公平本质的必由之路。本文立足于小学英语教学实践，从教学目标设定、教学内容调整、教学方法选择、情感需求关注四个维度，系统探讨差异教学的实施策略。文章力求将新课标所倡导的“教—学—评”一体化理念与差异教学行动相结合，阐明如何在课堂教学中真正落实“以学生为本”，让每一个孩子都成为课堂的主人。

一、教学目标的分层设定

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿。在差异教学的视野中，教学目标设定的核心难题在于：如何既保证课程标准所规定的底线要求不降格，又让不同起点的学生都能找到适合自己的成长空间。

以往的教学实践中，教师习惯于按班级“平均水平”设定目标，结果往往导致两极分化——学有余力的学生“吃不饱”，反复咀嚼早已掌握的内容，学习热情在低挑战中消磨；学有困难的学生“吃不消”，在无法企及的要求面前不断积累挫败感。差异教学要求我们正视这一现实，在承认差异、尊重差异的前提下，为不同层次的学生设定不同的目标阶梯，使每一个阶梯恰好落在学生的“最近发展区”内。

（一）分层设计的理论基础

“最近发展区”是维果茨基提出的经典概念，指学生独立解决问题时表现出的实际发展水平，与在他人帮助下所能达到的潜在发展水平之间的距离。差异教学目标的设计，本质上是为每一个学生搭建一座通往潜在发展水平的“脚手架”。关键在于，这座脚手架的高度必须与学生的实际能力相匹配——过低则没有攀登的意义，过高则无法攀爬。

（二）分层操作的具体策略

在实际操作中，笔者采用“基础目标+梯度目标”的分层设计模式。基础目标是面向全体学生的保底要求，锚定课程标准中最核心的知识与技能，确保每一个学生都能达到。梯度目标则基于基础目标向上延伸，为不同学生提供不同程度的提升空间。以一年级“Animals”单元教学为例，这一课的核心语言知识是“What's this? / It's a ...”句型，要求学生能针对不同动物进行问答。在进行口语输出活动时，笔者针对班级学生的能力差异，设定了如下三层目标：

第一层，基础掌握层。针对语言表达能力较弱的学生，要求他们在熟练掌握课文对话的基础上，能够运用所学的动物类单词进行简单的替换问答。这一目标聚焦于核心句型的机械操练与初步运用，不附加额外的认知负荷，使学生能够在低焦虑状态下获得成功体验。

第二层，适度拓展层。面向中等水平的学生，在基本问答的基础上增加信息维度，引导他们就动物的颜色、数量等进行扩展问答。这一目标要求学生调动已有知识储备，进行简单的信息整合与语言重组。

第三层，综合创造层。对于综合语言运用能力较强的学生，教师给出宏观方向性引导，鼓励他们跳出动植物话题的局限，将所学知识与以往学过的文具、物品、形状等话题进行网状链接，尝试自主创编内容更为丰富、情境更为完整的对话。这一目标指向语言的创造性运用和综合性输出，旨在充分激发学生的潜能。

（三）分层实施的成效与反思

实践表明，这种分层设计的效果是显著的。能力相对薄弱的学生一改以往的羞怯与退缩，在难度适配的任务中敢于开口、乐于尝试，在全班同学的掌声和教师的积极评价中逐步建立起对英语学习的自信心。学有余力的学生则在富有挑战性的任务中保持着饱满的学习热情和探索欲望。需要强调的是，差异目标的分层并不是给学生“贴标签”，而是一种灵活、动态的教学安排。层次之间是开放的、流动的，学生可以根据自己的进步情况随时调整。同时，即使是同一层次的学生，在学习风格、兴趣取向上依然存在差异，教师在设计具体任务时应提供一定的选择性，让学生有机会在适合自己的方式中学习成长。

二、教学内容的动态调整

如果说教学目标是教学的“灵魂”，那么教学内容就是承载这一灵魂的“血肉”。同一个班级、同一本教材、同一个进度——这是我国基础教育阶段的基本现实。在这一现实约束下，如何实现差异教学？答案在于：内容可以相同，但要求可以不同；教材是统一的，但教学内容的设计与组织可以灵活调整。

（一）“教—学—评”一体化视域下的内容调整

《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确提出“教—学—评”一体化的理念，强调教学、学习与评价应统一于共同的目标之下，形成一个有机整体。这对差异教学的启示在于：教学内容的设计不能孤立地考虑“教什么”，而要将“学什么”“学到什么程度”“怎么评价学得如何”作为一个完整的链条来统筹规划。面对不同层次的学生，教师需要对教材内容进行差异化处理——或降低门槛，或搭建支架，或拓宽空间，使教学内容能够适应不同程度学生的“可接受度”与“发展需要”。

（二）故事教学中的分层内容设计

在小学低年级的故事教学中，笔者采用“相同文本、分层要求”的策略。例如，二年级进行英语故事阅读教学时，面对同一篇故事文本，设计三个梯度的学习要求：对于基础较薄弱的学生，要求他们在教师讲解、课文音频和插图的共同辅助下，先整体感知故事大意，再借助中文点拨理解关键信息，初步培养英语阅读的意识和兴趣；对于中等水平的学生，要求他们借助音频和插图的提示独立尝试阅读，在理解故事大意的基础上完成简单的信息提取任务；对于阅读能力较强的学生，则要求他们将故事材料作为完整的英语阅读练习，独立完成阅读后回答理解性问题，并尝试对故事内容进行简单的归纳或评价。在后续的故事表演环节，也同样采用分层要求：能力较强的学生脱离课本进行创意表演，中等水平的学生借助教科书进行表演，学习有困难的学生则以流畅朗读为主要目标。

（三）口语交际课型中的内容分层

在口语交际课型中，教学的核心目标是让学生掌握特定的话题功能，能够在真实或仿真的语境中得体地运用语言。面对统一的教学目标，学生的需求同样是差异化的：优等生不满足于“照着说”，渴望“创着说”，迫切想要自己创设情境、自主建构对话；中等生需要教师提供相对清晰的情境框架和语言支架，在一定的支持下完成语言实践；学困生则首先需要把课文中的核心对话掌握熟练，在此基础上才能谈及初步的灵活运用。准确地识别这些不同的需求，并有针对性地调整教学内容要求，是差异教学得以真正落地的关键环节。

值得注意的是，教学内容的差异调整绝不等同于“降低标准”，更不是为学困生“另起炉灶”。恰恰相反，它要求教师在准确把握学情的基础上，为每一个学生找到最合适的“内容颗粒度”——既有保底的底线要求，又有上不封顶的发展空间。随着学习的推进和能力的提升，学生的需要会不断发生变化，教师也就需要持续地、动态地调整教学内容的差异化设计。

三、教学方法的多样组合

教学方法是教师组织学生学习活动的动作体系，它直接决定着差异教学理念能否在课堂中“落地生根”。学生的个体差异不仅体现在知识起点和能力水平上，更深刻地体现在认知风格和学习倾向上。

（一）学生认知风格差异的心理学基础

心理学家荣格将人的性格倾向划分为外倾型和内倾型两大类，这一划分对语言教学尤其富有启发意义：外倾型学生通常积极参与课堂活动，对口头表达和交流互动抱有强烈热情，喜欢在“做中学”；内倾型学生则可能更倾向于独立思考和内在加工，在语言输出时较为谨慎，害怕出错。此外，还有反应速度快慢之分、注意力持久性差异、感知通道偏好之别。面对如此多元的学习风格，单一的教学方法注定无法满足所有学生的需求。差异教学要求教师在课堂中灵活组合多种教学方法，使学生能够在不同的教学环节中，各取所需、各得其所。

（二）多感官教学法的实践应用

以小学英语词汇教学为例。在教授形状类单词时，笔者发现这些单词的发音对于低年级学生颇具挑战，部分学生几轮跟读下来仍难以准确模仿，课堂注意力也开始涣散。面对这种情况，单一的听音跟读法显然效果不佳。笔者迅速调整策略，引入多感官通道的教学方式：给每一个形状单词配上独特的手势动作——用双手比划出长方形的轮廓，用食指在空中勾勒三角形的三条边，用手掌边缘切出正方形的四个角。学生边做手势边读单词，视觉、听觉和动觉三条通道被同时激活，原本抽象枯燥的语音操练变得具身化、游戏化。在此基础上，又组织了“手势对对碰”的巩固游戏，不同能力水平的学生都找到了参与的方式。

（三）教学方法的差异化匹配策略

这一案例说明了一个重要原理：教学方法的差异调整，关键在于“匹配”。将方法与学生的认知特点和心理需求进行合理匹配，才能取得理想的教学效果。对于外倾型的学生，课堂中设置充足的互动活动、角色扮演、小组竞赛等环节，能够充分释放他们的能量；对于内倾型的学生，“先写后说”“先对子练习再班级展示”“给予更多思考等待时间”等照顾性策略，能有效降低他们的焦虑感。对于反应较慢的学生，直观教具、身体语言、图片展示等多模态手段是帮其建立理解的重要支架；对于注意力易分散的学生，不断变换的活动形式、富有悬念的教学设计、充满节奏感的课堂推进，则是维系其学习注意力的有效策略。

需要特别强调的是，教学方法的多样性不能沦为表面热闹的“为活动而活动”。任何方法的采用都应当紧密围绕教学目标，以是否促进了学生的真实学习为衡量标准。有实效的差异教学方法，追求的不是形式的华丽，而是每一个学生都能在适合自己的学习路径上获得真实的进步。

四、情感差异的深度关注

如果说教学目标、内容和方法构成了差异教学的“硬骨架”，那么情感关注则是让整个教学过程变得有温度的“软血液”。不同层次的学生不仅存在认知上的差异，在情感、意志、动机等非智力因素上同样有着截然不同的需求。

（一）情感因素与语言学习的内在关联

情感过滤假设理论早已揭示：高焦虑、低自信等负性情绪如同一个“情感过滤器”，会显著阻碍语言输入的吸收与内化；相反，积极的情绪状态、良好的师生关系则能为语言学习提供源源不断的内驱力。《义务教育英语课程标准（2022年版）》将“情感态度”列为课程目标的重要组成部分，明确提出要使学生“保持积极的学习态度，愿意主动参与英语学习活动，有学习英语的信心和兴趣”。这一目标落实到差异教学的课堂中，意味着教师对学生的情感关怀不能停留在口号层面，而应转化为具体的、可感知的教育行动。所谓“亲其师，信其道”，教师温和的声音、微笑的面孔、耐心的等待、恰当的鼓励，这些看似细微的日常互动，实际上在无声中塑造着每一个学生对英语学习的情感底色。

（二）特殊需求学生的情感支持案例

在笔者所任教的一年级班级里，有一名患有脑瘫的男孩让笔者对这一点有了尤为深切的体会。由于疾病的影响，他四肢运动不协调，口齿表达不清晰，与同龄孩子的明显差异使他产生了强烈的自卑心理。入学之初，他在课堂上几乎不抬头，更不用说进行语言互动和目光交流了。经过一段时间的观察，笔者感受到，这个孩子并非不想参与，而是内心深处极度渴望被看见、被认可，却又因深深的自我怀疑而畏缩不前。

针对他的特殊需求，笔者采取了持续而细致的差异化情感支持策略。课堂提问时，特意为他设计一些力所能及、成功概率较高的小任务，确保他每次开口都能获得成功的体验。每一次发言之后，都会给予及时而具体的正面反馈。英语歌曲教学通常需要配合动作边唱边做，这对于肢体不协调的他是一个难题，强行跟做只会强化他的挫败感。于是，笔者单独为他创编了一套相对简单、适合他操作的动作，让他也能在歌唱中自然地参与进来，和其他孩子一样享受音乐和语言的快乐。课后，笔者经常利用零碎时间单独帮他梳理课文难点，在轻松无压力的氛围中反复练习。

（三）构建安全包容的情感环境

教育的奇迹往往诞生于持久的温暖之中。慢慢地，这个孩子发生了变化。他的头抬起来了，课堂上开始主动举手要求发言，发音虽然仍然不够清晰，但那双看向老师的眼睛里有了自信的光亮。他的英语学习兴趣越来越浓，成绩也在原有基础上有了明显的进步。更重要的是，他不再把自己当作一个“与众不同的孩子”，而是在英语课堂中找到了属于自己的位置。这个案例让笔者深切认识到，差异教学绝不能仅从认知维度来理解，情感维度的差异关注同样不可或缺。在不同层次学生中，情感需求既有个体差异，也有共性渴望——每一个孩子都希望被老师“真正看见”，而不仅仅是作为一个“学号”被教育流水线处理。这种“被看见”的体验，本身就是一股强大的教育力量。

回归课堂，面对一个真实而鲜活的班级，差异教学不是一套可以机械套用的操作流程，而是一种需要教师在日复一日的实践中不断调适、不断深化的教育自觉。它的核心理念可以归结为一句话：在统一的课堂中，为每一个不同的孩子创造适合其发展的学习机会。

回望全文，我们从四个维度勾勒了差异教学的实践路径：以分层目标为引领，让每个学生都能找到属于自己的“最近发展区”；以动态内容为支撑，让教材这个统一的载体能够承载多样的成长需求；以多元方法为桥梁，让不同认知风格和学习倾向的学生都能踏上通畅的学习之路；以情感关注为底色，让课堂在传递知识的同时也传递温暖与力量。这四个维度并非各自独立、先后操作的不同环节，而是一个相互交织、彼此支撑的有机整体，统一于“教—学—评”一体化的课程理念之下。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》描绘了核心素养导向的课程蓝图，其落脚点正在于每一个学生的全面发展和个性成长。差异教学的终极追求，与这一蓝图一脉相承。它不是让所有学生变得相同，而是让每一个学生都能成为更好的自己。在差异教学的课堂上，优秀不再由单一标尺来衡量，每个孩子都能在自己的跑道上跑出属于自己的速度——这才是真正意义上的“课堂主人”。小学英语课堂的容量是有限的，但让每个孩子都被尊重的教育理想是无限的。在今后的教学实践中，笔者将继续行走在这条探索之路上，在每一个寻常的课时里，用心看见每一个孩子，用智慧回应每一份差异，让课堂因尊重差异而丰盈，让生命因被成全而绽放。

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