引言

项目化学习（Project-based Learning, PBL），是一种指向学生发展核心素养，以学生高阶思维发展、合作与自我管理能力形成和实际问题解决为目标，通过创设承载核心知识的真实的驱动性问题，引导学生积极主动地持续探究问题，形成公开产品，实现跨情景迁移的深度学习方式。（夏雪梅，2019）。《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称《课标》）在实施建议部分指出，“教师要积极探索有效的教与学的方式，引导学生在真实情境中，运用所学语言知识、语言技能、思想观点和方法策略，正确理解和表达意义、意图和情感态度，分析问题和解决问题，逐步形成正确的价值观。”（教育部，2025）。由此可见，基于真实学习问题的项目化学习是教师落实《课标》的一个重要教学方式。学生则在形成项目成果的过程中通过形式多样的评价交流，促进团队协作发展以及探究动机培养，实现对项目核心概念的理解与迁移。

随着新课改理念的不断深入，项目化学习方式被越来越多的教师所接受，逐渐成为育人方式改革的重要举措之一，能有效与传统教学形成互补。但教师和学生要适应这一教学模式和学习方式的转变，需要与之相配套的评价方式的改革，以此来实现“从评知识到评素养”“依据量规评到依据量规学”的评价转型（杨靓，2024）。同时，《课标》中提出，英语学科教学过程中，“教师应该处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施。”基于评价方式的转变以及评价目的的差异，将表现性评价应用于项目化学习的评价环节能够充分满足评价方式转变的需求以及评价目的的实现。表现性评价是在真实或模拟真实的情境中评价学生应用知识解决问题的能力,它需要“任务”引发学生相对应的表现,并且这样的任务没有唯一标准的答案,需要基于评分规则对学生的表现做出判断（周文叶、董泽华，2021）。在课堂中嵌入表现性评价不仅能测评学生在不断达成标准的进阶过程,而且能够将基于标准的课堂教学与评价实践连接起来,二者不断互相渗透,从而提高教与学（AdairHauck，2006）。O’Neil（2005）同样指出表现性评价显著地推动了教和学：它不仅能对学生的能力作更完整的描述；也能让教师拥有更多的机会参与到学业评定过程中去,并把评价直接与教和学联系起来，还能给学生提供提升学业成绩的动力。

然而，从当前项目式教学实施现状来看，项目化学习中表现性评价的运用还存在一定的误区和问题。安富海（2022）基于对中小学项目化学习的样本收集与调查，指出当前项目化学习的评价方面对过程性表现关注不够，具体表现为许多评价往往只针对学生的学习成果或者活动的流程进行评估打分，忽视对项目完成中的思维过程的评价；蔡文艺（2022）通过选取具有代表性的浙江省项目化学习TOP100案例，总结出当下项目化学习中的表现性评价存在教师对表现性评价不够深入、设计与目标匹配不够、评价的使用存在同质化倾向等问题。因此，如何在项目化学习中设计和实施表现性评价，首先需要教师厘清表现性评价与项目式教学的关系，并认识到表现性评价应用于项目式教学中的意义。在此基础上，充分利用好表现性评价对教学的反馈作用，多形式地利用表现性评价帮助学生评价和调控项目化学习过程中的表现。本文将结合高中英语项目化学习具体案例设计表现性评价量规，详细阐释项目化学习中表现性评价的设计，以达成学生中心、以评促学的目的。

一、表现性评价与项目化学习的关系及其应用意义

表现性评价是指教师依据学生在真实情境中解决问题或创造学习成果中的表现给出的一种评价方式。表现性评价通过真实任务让学生展示出素养水平，并采用过程性和总结性评价相结合的方式，多形式地对学生在学习过程中所表现出来的解决问题的关键能力和核心素养展开评价。

（一）表现性评价与项目化学习之间的关系

项目化学习需要学生在真实的情境中解决一个驱动型问题，通过团队内成员合作的形式，持续探究并创造性地寻求路径解决该驱动型问题，并形成项目化成果。项目化学习是一种素养导向的学习，学生在开展项目化学习过程中不局限于学到知识和技能，更关键的是在解决问题的过程中达成素养的提升，并伴随着高阶认知的培养。而表现性评价作为一种对素养评价的评价方式，对这种“核心素养或者高阶认知的测评”有着天然的适用性（周文叶、董泽华，2021）。

1.核心理念相通

表现性评价作为一种真实性评价方法，强调在真实情境中评价学生的综合能力，与项目化学习以真实问题情境为载体的理念高度契合（何勇明，2024）。这种契合性使得表现性评价能够有效促进项目化学习的推进，帮助学生在解决真实问题的过程中提升核心素养。在项目化学习解决真实问题提升学生核心素养的过程中，表现性评价通过多维度的数据收集来反映学生的学习过程，使素养达成过程显性化。这种评价方法不仅关注学生的最终成果，还重视他们在探究和实践过程中的表现，从而促进学生的全面发展。

2.目标方式契合

《课标》中提到“英语学科要推动教、学、评一体化实施”，教学评一体化提倡学与评的一致，即学生的学习要与对学生学习的评价保持高度契合性。项目化学习目标是多维的，不仅包括学科知识和关键能力，还要求学生运用高阶思维技能，如分析、比较、评价等去解决问题。同样，表现性评价同样以学生的全面发展为核心，不仅关注知识技能的掌握，还重视学生在项目完成过程中展现的学习热情、思维特质和学习能力等。因此，项目化学习的目标和表现性评价可以相互对应，保持一致性。

此外，教学评一体化要求评价活动贯穿教学活动的始终。表现性评价从方式上看，既包含了形成性评价的方式，又包含了终结性评价的方式。前者是在教学活动过程中进行评价的，后者则是在教学过程结束时进行的总结评价，故表现性评价可以被认为是一种贯穿于教学活动的评价。项目化学习作为一项持续性的教学活动，活动的评价既应贯穿于实施过程中，也应存在活动后的总结评价中。表现性评价本身作为一种评价，兼具形成性评价和终结性评价的评价方式，与项目化学习具有高度的契合性。

（二）表现性评价应用于项目化学习的意义

首先，将表现性评价应用于项目化学习有利于学生核心素养的落地。在这一过程中，教师制定了表现性评价的准则，在执行这些评价过程中进一步明确和深化项目目标和学科核心素养的落实。学生对标表现性评价中的标准，积极参与项目学习任务，在实践中增强自己的核心素养，而教师则获得促进学生素养提升的有效工具和策略。其次，在项目化学习中应用表现性评价有助于教师更好地把握学生的思维发展状况。通过观察学生在完成项目任务时的表现，教师能够判断学生已经掌握的知识，并以此作为项目评价的关键参考。最后，表现性评价能够检测当今人才培养所需的素养即基于真实情境解决复杂问题的能力，这恰恰是项目化学习的终极追求。项目化学习内在本身具有多维学习目标，除学科知识和关键能力以外，更重要的是培养学生的高阶思维。大量的证据表明，表现性评价更适合检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；同时能支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学（周文叶，2019）。

二、表现性评价在项目化学习中的实施策略

表现性评价在项目化学习中一般遵循以下路线展开实施：确定表现性评价目标、设计表现性评价任务以及设计表现性评价量规。在高中英语项目化学习中，教师要结合新课标，聚焦英语核心素养四个方面，结合表现性评价的评价点开展评价。表现性评价的评价要素如图1所示。

（一）确定表现性评价目标

以人教版高中英语必修一Unit4 “Natural Disasters”为例，“自然灾害”项目化学习语篇的主题语境为人与自然，以教材主题“提高防灾意识 减少人员伤亡”为依托，围绕灾害自救、灾害预防展开探究式学习。基于本单元主题，本单元项目化学习的总目标可概括为“能用英文描述灾害现象、撰写应急指南、制作宣传材料，完成项目汇报展示。”同时总目标还应包含项目过程中所涉及到的跨学科内容的目标，如地理学科“分析灾害成因与地域分布规律，结合地图工具标注风险区域”；信息技术“利用数字工具整合多学科知识，制作动态灾害防御指南”等。

对照新课标中对主题下子主题的阐述，同时从核心素养的四个维度的一级学段目标和学业质量标准中的一级要求出发，教师结合项目化学习目标进行筛选、整合、提炼，在课前形成“自然灾害”主题下的项目化学习表现性目标，具体如表1所示。

1.跨学科整合能力	（1）在地理分析中准确嵌入英文术语，用信息技术工具动态呈现灾害分布规律； （2）将英语使用与物理、生物学科融合完成自救（如根据物理和生物知识撰写自救手册中的自救部分）
2.语言应用能力	能用英语撰写符合国际防灾指南标准的文本（如使用“Drop, Cover, Hold On”等专业表述）
3.技术操作能力	能在短视频中实现多模态表达（同步呈现预警图标+字幕+灾害音效）
4.社会责任意识	（1）能根据社区调研结果提出针对性改进建议（如针对老旧小区增加消防通道示意图）； （2）能在成果展示中体现对特殊群体的人文关怀（如设计逃生路线图时考虑老年人群体）

需要注意的是，本单元的教材只提供了部分有关自然灾害介绍以及预防的知识，对于了解自然灾害主题的学习不够系统完整；而教材中阅读文本的内容仅仅呈现了地震和洪水这两种灾害的基本情况，且缺少灾害自救的内容，若仅仅学习教材中的内容，必然会导致该项目学习的片面性，对于该主题下的项目学习完整性就会不足，故在开展本单元教学内容的项目式教学时，教师需要重组教材，增加该话题下项目化学习的任务的内容，并引导学生补充学习。

（二）设计表现性评价任务

教师首先应当进行学情分析，分析学生已有的知识储备与生活经验。本课的授课对象为高一年级的学生，学生在初中阶段已经学习过相关话题的内容，对于该话题下常见的主题词汇基本掌握，但对于一些自然灾害的名称、救援方法以及防灾话题下的专业表述仍然存在积累不足的情况。同时，学生对于自然灾害自救和预防话题的了解流于表面，当灾害真正来临时，学生可能难以采取行动。故本项目在学习后要求学生产出防灾手册对学生而言可能较为困难。所以在本项目化学习开展之前，教师可以重组教材，向学生提出以下驱动性问题。

1.面对不同的自然灾害，我们应当如何自救？

2.面对不同的自然灾害，我们应当如何防御和预警?

这两个问题将帮助学生在本单元的学习中将语言学习与实际生活相结合，培养跨学科思维。在学生探讨如何在灾难中自救时，学生需要融合英语、物理、生物等跨学科知识，掌握至少3种灾害（如地震、火灾、洪水）的科学自救方法，理解不同场景下的避险逻辑；同时，能用英语清晰描述自救步骤，设计多媒介自救指南。针对第二个驱动性问题，学生需要融合英语、地理、美术、信息技术等方面的知识，在完成项目的过程中，掌握与自然灾害相关的英语词汇和表达，如 earthquake, flood, drought, typhoon, disaster relief, emergency shelter等。了解不同自然灾害的成因、危害、分布及预防措施；学习如何制定家庭应急预案，提高防灾减灾意识。

在完成项目化学习的驱动环节后，教师需要让学生了解项目最终的成果Community Disaster Preparedness Guidebook（《中英双语防灾手册》）需要包含的内容，并着手进行前期语言准备积累，熟悉话题和话题词汇。具体实施过程如下：

（1）在项目开展前，教师发布成果要求，告知学生项目成Community Disaster Preparedness Guidebook（《中英双语防灾手册》）需要包含以下内容：

灾害科普；

各种灾害自救方法简介；

家庭应急预案模板；

社区逃生地图；

英语防灾宣传短视频。

（2）教师引导学生根据自身兴趣和特长组建小组，每组5-6人，按照自身擅长的板块在组内负责对应的分工。例如：资料研究员（地理）、文案编辑（英语）、美术设计（美术）、技术制作（信息技术）、自救指导员（物理、生物）等。

（3）教师引导学生课前自主预习课本，并从课本中提取灾害话题相关核心词汇（如earthquake, magnitude, evacuation等），也可以自行上网查找话题下的其他词汇。将收集的话题核心词汇用思维导图进行分类（灾难名称类、灾难成因类、应对措施类等）。词汇思维导图如图2。

当学生掌握话题相关词汇后，课堂上教师向学生呈现世界地图以及中国地图，教授学生认识环太平洋地震带、中国洪水多发区等，引导学生在地图上做标注，了解自然灾害常见地区，并以小组为单位用英文描述分布规律。

学生完成话题下词汇学习准备任务、对话题已有初步感知后，教师应给予学生语言知识指导，主要涉及语法和句型表达。本单元的重点语法是限制性定语从句，所以教师在授课过程中需要经常性地给学生支架，引导学生输出限制性定语从句，并建议学生有意识地在写作中应用限制性定语从句。以上语言教学应当渗透在项目式教学的过程中。

在完成项目化学习的必要的项目前准备后，教师应引导学生思考“Although we have learned much about the disaster, but what if there is a kind of disaster? ”，并将话题引导到灾害防御的角度上去，也就是项目产品的制作，即Community Disaster Preparedness Guidebook（《中英双语防灾手册》）的制作。具体来说，包括制作防灾手册中的“灾害科普页”、设计家庭应急预案、创作社区防灾英文短视频以及课外实践社区调研。在制作“灾害科普页”时，教师可先向学生呈现一篇关于自然灾害简介的文本，带领学生分析文本每一部分的结构（如Definition→Causes→Impacts→Precautions），并分析该文本的用词特点，写作手法等。学生在教师的指导下选择一种自然灾害进行仿写，并适当扩充。最终形成一篇用英文撰写的150词左右的灾害科普；在设计家庭应急预案时，教师首先询问学生“What should be included in a Family Emergency Response Plan?” 。学生以头脑风暴的方式思考家庭应急预案应该包括的要素，并在组内自由讨论。对于学生没有考虑到的部分，教师可以通过给出宏观的维度来引导学生思考细节，最终通过讨论形成一份家庭应急预案模版作为项目成果材料之一；在创作社区防灾英文短视频时，教师可邀请学生观看防灾主题相关的短视频，分析拍摄短视频所需要包含的要素，并模仿其拍摄手法，以小组为单位自由选择一种自然灾害拍摄短视频。在拍摄前教师应引导学生明确所需拍摄的视频内容、视频形式、拍摄分工、拍摄所需材料等，并拟写出脚本框架；在“社区调研”时，学生可利用在本次实践中通过采访社区居委会的方式，了解社区内现有防灾措施；通过学生的实地考察，了解本社区的地图，为社区规划灾情发生时的逃生线路图，并通过手绘或电脑绘制的方法做出逃生线路图实物，张贴于社区的人流密集处进行宣传。

最后，在实施项目化学习的过程中，教师应在每个表现性任务旁边提供指导语，帮助学生理解即将进行的任务内容以及执行方式。

（三）设计表现性评价量规

表现性评价是教、学、评深度融合的一种新型评价方式；表现性评价量规可以为表现性评价提供有力的支撑。由于学习任务本身具有开放性、复杂性等，且学生的表现水平也不尽相同，很多时候，表现性评价具有比较强的主观性，不能像传统纸笔测试那样给出定量的评分。因此，为了更好地记录和衡量学生的学习表现特质，教师必须设计与表现性任务相匹配的评价量规，使学生的学习评价有据可循。

1.针对课前学生学习情况设计量规

在表现性评价任务中，教师要引导学生将自己的学习目标转化为自我评价的目标，即学生既要知道自己的学习目标是什么，还要知道如何可以取得更好的学习效果。在“Natural Disasters”的项目化学习教学过程中，可根据教学任务和目标设置以下量规，让学生通过自评和互评，对个人的学习情况进行综合评价。评价量规可在课前提前发放给学生，让学生在课堂教学开始前就清楚地知道自己需要达到的学习程度，从而更好地完成学习任务。量规具体如表2所示。

评价内容	评分规则	自评	互评
项目前准备任务	知识掌握：准确梳理并记忆话题相关词汇，能够使用相关词汇进行简单的表达（3分） 任务完成：主动参与到小组话题词汇的收集、分类，思维导图的制作以及查阅互联网进行灾害主题知识的学习（4分） 合作沟通：积极参与小组活动，小组成员分工均衡明确、组员之间密切交流分享（3分）

2.针对课中学生参与情况设计量规

在课堂教学中，为了帮助学生更好地理解问题，教师可以通过量规的设计和使用给予学生引导，让学生明确本项目完成过程中需要达成的子目标。此处以“Natural Disasters”的项目化学习教学过程中的“Community Disaster Preparedness Guidebook（《中英双语防灾手册》）”为例，笔者设计了以下量规，如表3所示。

评价内容	评分规则	自评	互评	师评
中英双语防灾手册制作项目中表现	合作沟通：主动协调组内矛盾，提出建设性解决方案（如平衡美术设计与地理数据冲突）；使用中英文双语流畅传递信息（如用英语向技术组解释地图标注需求）（4分） 主动贡献：在课堂外自主拓展资源（如联系社区消防员访谈）；主动承担额外角色（如兼任翻译+技术指导）（4分） 学科知识：能整合3个以上学科知识解决问题（如用地理数据分析灾害概率，转化为英文风险提示）；纠正组内学科错误（如指出手册中的地震震级换算错误）（4分） 问题解决：创造性解决复杂问题（如用手机支架+台灯自制短视频拍摄设备）；主动发现手册不足并修正（如补充老年人疏散指引等）（4分） 责任与领导：主动制定小组时间管理表并监督执行；协调校外资源（如联系印刷店制作手册样稿）（4分）

量规基于多维度素养设计，如语言能力、合作能力、领导能力、问题解决能力等，同时又考虑了项目化学习中跨学科融合的元素，如地理、物理、信息技术知识等。量规中的五大维度每一维度赋分4分，并设置了学生自评、生生互评和师生互评等项目。量规可以在项目开始时呈现给学生，以便让学生在项目进行之初了解评分规则，从而充分提高学生在项目中学习的主动性和积极性。

3.针对课后学生产出成果情况设计量规

学生在项目化学习后产出的成果也是评价项目化学习结果的重要维度之一。项目化学习中表现性评价的应用，既包含了项目过程中对学生表现进行的形成性评价，也包含了在项目完成后对学生最终成果实施的终结性评价。教师可以针对学生的学习成果设计量规，以保障学生能有质量地完成学习作品，进而选拔出优秀的成果作品。以“Natural Disasters”的项目化学习过程中生成的“中英双语防灾手册”为例，笔者设计了如下量规，以评价项目化学习后学生的学习成果，具体如表4所示。

评价内容	评分规则	自评	互评	师评
“中英双语防灾手册”制作成果	内容准确：灾害知识来自课本以及1个权威网站（如中国应急管理网）；至少包含3项科学避险步骤（如地震“伏地、遮挡、手抓牢”）（4分） 学科结合：每部分体现2个及以上学科协作（如英文标注+地理地图，英语写作+物理、生物自救要点等）（4分） 双语基础：核心术语中英对照正确（如“evacuation route”→“疏散路线”）；语句通顺，无语法错误（4分） 实用设计：使用工具（Canva/PPT）完成图文排版；至少包含2种视觉元素（图标/照片/简易地图）（4分） 社区适配：结合调研提出1条可行建议（如“在小区花园增设应急喇叭”）；手册尺寸适合分发（A5/A4）（4分）

综上，通过设计表现性评价量规，一方面可以监督学生学习的过程。学生在对照量规评分标准的过程中既能够明确自己在项目化学习中需要达成的目标，基于目标不断调整自己的学习策略以达成学习目标；另一方面可以将学生的学习表现及效果可视化，并使得这种可视化的评价贯穿于学生项目化学习始终，通过反馈数据的提供帮助教师改进教学。

三、结语

表现性评价在衡量学生综合能力、推动项目化学习落地方面具有显著作用。教师在项目化学习实施与日常课堂教学中，应不断对表现性评价的运用方式进行探索、实践与完善，以此助力学生核心素养与综合能力的发展。每个学生都拥有多元的学习潜力与独特优势，项目化教学的重要目标之一是借助多元化评价方式，让不同能力层次、不同学习特点的学生都能获得成就感，实现自身素养的提升。基于此，教师在制定表现性评价量规时，应紧密围绕学生核心素养的培育目标展开设计；评价环节也不应局限于项目成果或项目本身，而应贯穿项目化学习全过程，否则便会偏离以评促学、以评育人的根本目的。同时，教师需意识到，当前表现性评价量表的设计易受主观因素干扰，其客观性、科学性与规范性仍有提升空间，这就要求教师不断提升自身专业水平，并加强同行间的专业协作。在设计评价量表时，教师应结合新课标对各学段核心素养的具体要求与目标特征展开研究，必要时可邀请其他教师共同审查以确保量表设计的精准性；在项目推进过程中，可通过课堂观察、记录学生学习表现等方式收集评价信息，为量表的调整与优化提供依据；项目完成后，教师应及时开展反思总结，借助团队交流合作沉淀实践经验，从而在后续项目化学习中更科学地设计与运用表现性评价。

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