引言

进入新时代之后，我国的教育资源仍呈现碎片化、不均匀分布的特点，但人们对于高质量教育资源的需求仍在上升。我国高度重视“教育资源”整合问题，并将其纳入《教育强国建设规划纲要（2024-2035）》中。近三年来，我国相关部门联合印发了若干关于“教联体协同育人”的文件，如：《家校社协同育人“教联体”工作方案》《陕西省家校社协同育人“教联体”实施方案》，文件中都强调了家庭、学校和社会三者应形成有效的教育合力，共同为学生的成长提供条件。在中学科学教育领域中，生物学具有研究对象广、研究层次多样的学科特点，这就决定了该课程具有较强的实践性和探究性。

基于以上分析，教师可以在教学过程中尝试将“家校社”协同育人理念和相应教学内容有机结合。在设计课程中，注重发挥家庭、学校和社会的作用，以此实现整合资源与协同育人的目标。但学生作为课堂的主体，其内部因素和外部环境因素均会影响学习。因此，为了落实学科核心素养，帮助学生形成良好的综合素养，必须厘清各种因素影响学生学习的内在机理。学者布朗芬布伦纳对这些因素做了归纳与总结，并提出了生态系统理论，该理论既关注学生内在成长，又关注外界系统对学生的影响。将该理论与教学过程有机耦合，有助于教学工作者了解学生、提升教学效果。故本文在生态系统理论的指导下，依托富平县石川河湿地公园开展研学课程，提出“家校社”协同育人的路径，为后续的教育教学工作提供经验和思路。

一、教学内容分析与设计思路

本节课为人民教育出版社生物学（2024年版）七年级下册第三单元第二章第四节的内容，其主要教学内容包括：植物可以为其他生物提供食物，并参与生物圈的水循环和碳循环过程。教材中呈现了大量实例，学生通过学习可以感悟到植物对生物圈的重要作用。但对于抽象的生物学概念，仅靠间接经验获取并不能达到高阶的学习要求，如分析、评价和创造。因此需要教师设置基于学生学情的教学环节，以提升学生的学习能力。《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称“标准”）对本节课的要求为：（1）生态系统中的物质和能量是通过食物链和食物网在生物之间传递的；（2）植物通过对水的吸收和散失，参与生物圈中的水循环。本部分内容联系了七年级下册第二章第一节《水的利用与散失》的内容，也为后续学习“生物与环境”模块打下基础。

本次研学紧紧依托于石川河湿地公园丰富的动植物资源，设计了落实不同核心素养下的三个层层递进的教学活动，具体教学活动安排见教学过程。在此过程中，学生、家长、社区和教师均承担不同任务，每项活动配有相应评价标准，以保证各环节正常实施，从而全面提升各责任主体的参与感与获得感。学生在此过程中，不仅可以通过直接经验掌握知识，也能体会到剪辑技术、手机软件运用对学习分类学的重要帮助，更能体会到我国对生态文明建设的大力投入，从而主动形成良好的生态意识，自觉投入到健康中国的建设中。

二、教学目标

基于对课程标准与学业质量标准的分析与解读，并结合提升学生核心素养的目标，制定以下学习目标：

能够学会利用现代信息技术识别相应动植物类型，从而绘制出该地的食物网；能够在教师引导下初步了解地球水循环的原理。

通过倾听“臭水沟”变“国家级生态公园”的生动案例，学生能够形成良好的生态意识，自觉投入到生态中国的建设中。

通过参与“跨学科融合”等特色作业环节，学生能够熟练掌握基本剪辑软件的使用，为未来多元化发展奠定基础。

三、教学过程

（一）构建学习准备状态

教育教学过程需遵循教学准备性原则，只有科学的准备环节，才能使各主体快速投入教学，从而形成良好教育效果。本环节旨在初步建立“三方联动”意识并激发学生学习兴趣。三方责任主体任务如下：教师组织班委清点人数，介绍研学旅行的学习目标与考核要求；景区讲解员介绍石川河湿地公园现状并提示研学安全注意事项；家长负责落实学生的安全并全程陪伴。

（二）创设科研真实情境

问题1：五年前，有科研工作者调查了石川河湿地公园的动植物类型。现想了解：随着时间推移，动植物类型是否发生显著改变？

过程1：教师启发学生思考以下两个问题：其一，对于占地面积较大的国家级公园与家里的小田地，调查动植物类型的方法能否相同？其二，有些动物移动速度快、体积小，如何识别这些动物？随后教师介绍科研中常用设备：识花软件（建议使用：花伴侣APP）与拍照设备。家长负责在移动设备中下载软件，并与孩子一起在公园范围内利用拍照设备抓拍动物并做好拍摄记录。利用花伴侣APP精准识别植物类型，并尝试联系所学知识进行归纳分类，完成动植物分类任务。教师与讲解员在此过程中注重引导与帮助，检查收集到的信息是否准确。

（三）深挖情境继续探究

问题2：一次有效调研不仅需要调查动植物类型，还需要科研工作者研究该生态系统能否稳定运行。判断生态系统长期稳定需观测哪些指标？你能否利用各小组收集的信息帮助科研工作者判断该生态系统的稳定性？

过程2：讲解员讲解“外来物种入侵——水葫芦事件”，教师引导学生关注核心问题：为什么水葫芦会大量泛滥？从而引出食物链与食物网的概念。随后在家长帮助下，学生与家长利用已有知识与素材初步构建食物链，教师与讲解员在此过程中重点引导，帮助有困难的学生构建模型。环节结束后，教师组织组间交流，讨论发现：同一动物或植物可出现在不同食物链中，几条链交错形成复杂网络，即食物网。最后教师深化问题：若食物链越复杂，是否更容易被破坏？为什么？该区域生态稳定性会越强还是越弱？

（四）生态育人共话成长

问题3：有同学在观察与识别植物时发现：很多植物叶片上有大大小小的露珠。随着温度升高，这些露珠“消失”了。消失的露珠去了哪里？湿地被誉为“地球之肾”，具有涵养水源等作用，湿地如何发挥其独特作用？

过程3：教师引导学生思考上述问题，帮助学生搭建新旧知识联系并完成相应填充任务，从而简单绘制地球水循环示意图。家长在本环节辅助学生优化水循环示意图。

讲解员在本环节讲述石川河湿地公园如何在当地人民共同努力下，由“臭水沟”变为“国家级示范公园”。教师布置特色作业：学生在家长带领下，在公园周边录制不少于4分钟的创意视频，并利用剪映、PS等软件剪辑，提升信息化能力。本特色作业可能涉及跨学科融合，回应时代要求并引导学生关注社会、解决现实问题。

（五）学业评价促发展

当前学校教育评价手段单一，多采用纸笔测验，形成“唯分数论”的倾向。且评价多针对学生主体，而教师作为课堂引导者对教学质量也有重要影响，但教师评价手段同样单一，不利于教师专业发展与反思。鉴于本教学设计的教学主体多元，本次评价体系体现新时代教育评价改革特点，力求多主体、多过程参与评价。教师通过发放调研问卷、匿名评价等方式获取家长与社区对本次研学课程的反馈。学生评价由过程性考核（40%）与终结性测验（60%）构成；过程性考核中家长、社区、教师分别占30%、30%、40%，共同为学生课后特色作业评分；终结性测验方式更加灵活多样，增加开放性试题比重，以响应国家“双减”政策。学校亦通过问卷收集家长、社区与学生建议，并汇总以助力教师专业发展与课程推广。

四、教学过程中的反思与评价

本次教学设置了三个以落实不同核心素养为目标的教学环节，“教联体”彰显育人合力，各方教育力量带着学生参与不同教学环节，激发学生学习兴趣，培养科学探究能力，落实生物学核心素养。在生态系统理论指导下，学生与同学、家长、教师、讲解员、自 然环境之间进行了有机交互。内在因素与外在环境相互作用，共同影响学生品质的塑造。同时本次教学与信息技术、地理、美术等学科有机结合，实现跨学科融合。初中学生通过使用剪映、PS与识花工具等，体验信息技术对学习与生活的变革。这亦响应了“标准”中对“实践育人”和“协同育人”的要求。但在教学实施中，需注意各环节时间分配，避免时间过长或过短，影响教学效果。

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