引言

传统思政教育长期面临“抬头率低”“入心难”的困境，其根源在于教育手段的单一与僵化。“寓教于乐”作为一种将教育目的与愉悦体验相结合的理念，被视为破解这一困境的有效路径。然而，数智时代的到来深刻改变了信息传播方式与青年认知习惯，新时代青年对单向灌输式教育具有天然的抵触，传统的寓教于乐手段效能逐渐衰减。这意味着，寓教于乐这一思政教育创新的核心手段本身也需要因应时代变化而实现自我革新。本文聚焦于“寓教于乐作为思政教育创新手段”这一核心定位，系统分析其在传播方式、受众角色、教育环境、教育过程等方面呈现出的新特点，并辩证审视其机遇与挑战。

一、寓教于乐作为思政教育创新的重要手段

在探讨数智时代寓教于乐的新特点之前，有必要先厘清寓教于乐在思政教育中的理论渊源、功能定位及其传统形态的局限性。

“寓教于乐”（edutainment）作为一个教育命题，其理论渊源可追溯至古罗马诗人贺拉斯在《诗艺》中提出的“寓教于乐”诗学原则，即诗歌应当“既给人教益，又使人愉悦”。这一理念经文艺复兴时期的人文教育、启蒙运动的理性教化，至20世纪杜威的“做中学”实用主义教育哲学，逐步从艺术领域扩展至一般教育实践。在媒介技术迭代的背景下，寓教于乐进一步从课堂情境延伸至大众传播领域，成为教育技术学与媒介研究的交叉议题。本文在思想政治教育语境中使用这一概念，既承接其“愉悦体验承载教育目的”的古典内核，又赋予其数智时代的媒介新内涵，即通过数字技术与智能算法的赋能，实现价值观教育的吸引力提升与内化效果深化。

从功能定位上看，寓教于乐在思政教育中承担着三重角色。它首先是“敲门砖”，以趣味性吸引学生进入教育场域；其次是“催化剂”，以情感体验加速价值认同的形成；最后是“粘合剂”，以参与互动增强教育内容与学生生活的关联度。这三重功能决定了寓教于乐不是思政教育的点缀或调味品，而是实现育人目标不可或缺的手段。

在传统的思政教育实践中，寓教于乐主要通过以下几种形式实现。其一是课堂中的故事教学与案例讨论，教师通过讲述生动事例或组织学生分析现实案例来传递价值理念。其二是校园文化活动中的主题演讲、文艺汇演、知识竞赛等，以寓教于乐的方式营造教育氛围。其三是社会实践中的参观考察、志愿服务、红色研学等，让学生在亲身体验中接受教育。这些手段在特定历史条件下发挥了积极作用，但其局限性也日益凸显。时空局限性首当其冲，传统手段大多依赖物理空间的聚集，覆盖面有限，难以触达校外青年群体。此外，互动缺乏性使学生多处于被动接受位置，难以深度参与内容创作与意义建构。反馈滞后性则使教育者难以及时获取学生的真实反应，无法精准调整教育策略。这些局限构成了寓教于乐手段自我革新的内在动力。

二、数智时代寓教于乐的新特点

数智时代的到来，使寓教于乐这一思政教育创新手段在多个维度呈现出鲜明的时代新特征。这些新特征集中体现在传播方式、受众角色、教育环境和教育过程四个方面。

（一）传播方式的互动性

传统寓教于乐手段遵循“从教育者到媒介到学生”的单向线性传播逻辑，学生是内容的接收者而非参与者，教育内容沿着单一渠道线性传递，缺乏有效的反馈回路。需要说明的是，传统课堂并非没有互动，师生问答、课堂讨论等形式普遍存在。但数智时代的技术赋权，使互动在范围、可见性、持续性等维度上发生了质变，呈现出传统课堂无法比拟的新特征。

首先，数智时代的教育互动是“可积累的”。在B站等平台上，每一条评论、每一条弹幕都被公开记录并持久保存。一条优质思政视频的评论区，往往不再是简单的表态，而是形成了一种独特的“课代表文化”，即有用户主动整理视频中的历史事件时间线、标注文献出处、补充背景知识。例如，某条关于抗美援朝的科普视频下方，有用户以评论形式列出了五大战役的起止时间，该评论获数千点赞后被置顶，成为视频内容的有机补充。在这里，互动的产物本身成为了新的教育内容。其次，数智时代的互动突破了时间的限制。传统课堂的互动是“共时性”的，即所有人必须在同一时间、同一地点参与，而数智平台的互动可以持续数月经年。某高校思政课教师在B站发布“中国式现代化”解读视频后，有用户在评论区提出“现代化与西化关系”的疑问，随后陆续有其他用户以长评论形式参与回应，教师本人也在后续加入讨论。数月之后，仍有新用户在这条评论下继续展开对话。这种跨越时空、由陌生用户自发维持的思想对话，使教育互动从“一次性事件”转变为“持续性过程”，是传统课堂无法实现的。

（二）受众角色的参与性

与传播方式转型相伴而生的是受众角色的深刻重塑。在传统寓教于乐手段中，学生扮演的是“观众”或“听众”的角色，其主体性受到抑制，教育过程呈现为教育者的单向输出。数智时代的技术赋权使受众角色发生了根本性变化，学生从被动的接受者转变为主动的参与者、创造者和传播者，这就是受众角色的参与性。

这一转变首先体现为学生成为“产销者”，即生产者与消费者的融合。以《觉醒年代》的传播和二创为例，新时代大学生不再局限于单向的教育灌输，而是有意识地主动承担责任，借助网络平台实现其传播价值的最大化。例如，在视频剪辑方面，他们对《觉醒年代》中的经典场景、人物独白、历史事件再现等片段进行挑选与组合，通过背景音乐的巧妙搭配以及旁白的深度解读，构建出具有强烈思想感染力的短视频作品。这些作品在抖音、B站等视频平台上广泛传播，其播放量、点赞数和转发数等均呈现出较高的热度，这一案例充分反映出受教育者的主动参与性。

数智时代的到来，生成式人工智能（AIGC）技术的普及进一步降低了内容创作门槛，使更多学生能够参与到思政教育内容的生产中来。例如，部分高校思政课教师引导学生使用AI绘画工具生成“我心中的长征”主题图像，或借助大语言模型辅助创作红色微短剧脚本。这种技术赋权不仅激发了学生的创作热情，更使他们在构思与生成过程中加深了对历史事件和价值理念的理解，实现了从“被动接受”到“主动建构”的质变。其次，学习行为正在演化为一种“参与式文化”。美国学者亨利·詹金斯所描述的粉丝社群中的积极创作、分享、协作文化形态，为我们理解数智时代青年的学习行为提供了理论参照，这种参与式文化现象在思政教育领域也有所显现。学生不再孤立地学习，而是在兴趣社群中共同观看、讨论、创作。这种社群化学习模式，通过同伴影响和社会认同机制，强化了思政教育的内化效果。

（三）教育环境的仿真性

数智时代寓教于乐的另一个显著新特点，是教育环境的仿真性大大增强。本文所论之仿真性，侧重于技术媒介带来的感官具身性体验，即新媒体技术能够模仿真实场景，构建出高度拟真的虚拟环境，使参与者产生身临其境的感觉。在传统寓教于乐实践中，教育环境往往是现实的、物理的，学生与教育内容之间存在着一定的距离感。而在数智时代，寓教于乐借助虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、三维动画等新媒体载体，将虚拟世界与现实世界进行了深度融合。

虚拟世界的仿真性使得参与其中的人们犹如身处现实生活中。人们通过数字空间、三维画面、视觉文化等方式，进入一个拓宽了人类生存空间的虚拟空间，在其中进行学习、交往、娱乐、传播等活动，并通过一定方式与虚拟世界中的现实人物进行实时交互，推进虚拟生活与现实生活的交融，从而更好地实现自身的价值。对于思政教育而言，这种仿真性的重要意义在于它能够还原历史场景、模拟现实情境、呈现抽象理念。例如，学生可以通过虚拟现实技术“走进”中共一大会址，感受当年代表们开会的庄严氛围；可以“参与”红军长征的某一段历程，体验爬雪山、过草地的艰辛；可以“见证”改革开放初期的社会面貌，理解国家发展道路选择的历史必然性。这些在现实课堂中难以实现的教学场景，在仿真环境中变得触手可及。

更重要的是，数智时代寓教于乐的仿真性强调一种“代入式”体验。学生不再是一个旁观者，而是成为虚拟场景中的参与者甚至主角。心理学研究表明，当个体以第一人称视角参与某一情境时，其情感投入程度和信息加工深度都显著高于第三人称的旁观者。仿真环境正是利用了这一点，使学生在“做”中学、在“体验”中悟。一位通过VR技术“参加”过长征的学生，其对于长征精神的理解深度和情感认同程度，往往远超仅从课本上读到相关内容的学生。这正是仿真性作为数智时代寓教于乐新特点的核心价值所在。

（四）教育过程的渗透性

数智时代寓教于乐的第四个重要新特点，是教育过程的渗透性更加突出。与仿真性强调感官层面的具身沉浸不同，渗透性更强调的是隐性德育的功能。数智时代的寓教于乐，依托短视频推荐算法、社交媒体、网络游戏、直播弹幕等平台，将思政教育内容巧妙地嵌入学生日常的娱乐和信息消费活动中，进而实现无意中完成的价值传递。

渗透性的实现依赖于几个关键机制。其一是内容的日常化。数智时代的寓教于乐善于将宏大的历史叙事和抽象的价值理念，转化为与青年日常生活相关的具体话题。例如，将爱国主义教育融入旅行打卡视频，将奋斗精神融入个人成长故事，当教育内容与学生日常生活经验产生关联时，渗透就自然发生了。其二是形式的娱乐化。这并不是说要把教育变成纯粹的娱乐，而是指借助娱乐形式承载教育内容，使学生在放松愉悦的状态下接受信息。一段制作精良的党史混剪视频，其娱乐性并不亚于普通的影视剪辑，但其传递的价值信息却是深刻的。其三是传播的社交化。当教育内容通过学生的点赞、评论、转发在社交网络中传播时，它就不再是来自“教育者”的外部灌输，而是来自“同伴”的分享推荐。这种基于社交关系的传播，具有天然的信任基础和渗透能力。其四是推送的算法化。在数智时代，智能推荐算法成为内容分发的核心机制，它能够精准识别学生的兴趣偏好，将思政教育内容无缝嵌入其信息流中。这种算法驱动的渗透，在提升触达效率的同时，也对教育内容的吸引力和适切性提出了更高要求。

渗透性的优势在于它能够有效降低学生的心理防御，提高教育内容的接受度。研究表明，当个体认为自己是在主动选择娱乐内容而非被动接受教育时，其对内容中蕴含的价值信息的抵触情绪会明显降低，信息加工更加深入，记忆更加持久。然而，渗透性也要求教育内容必须足够优质、足够有吸引力，否则就会被海量的娱乐信息所淹没。这反过来对教育者的内容创作能力提出了更高的要求。

三、寓教于乐新特点带来的双重效应：机遇与挑战

数智时代寓教于乐呈现出的上述新特点，对思政教育创新产生了深刻的双重效应。

（一）积极影响

从积极方面看，这些新特点为思政教育带来了历史性机遇。首先是覆盖面的极大拓展。传统思政课堂受限于物理空间，一节课最多覆盖数百人，而一条优质思政短视频可以在数小时内触达百万级用户，实现教育资源的普惠共享。北京师范大学陈志新副教授在B站开设思政课程，受众从课堂上的几十人扩展到全网数十万粉丝，正是这一效应的典型例证。其次是吸引力的显著增强。视听化、游戏化、情感化的内容形态，以及互动性、参与性、仿真性、渗透性等新特点，使思政教育告别了“枯燥”“说教”的刻板印象。青年学生从“要我学”转变为“我要学”，学习主动性明显提升。再次是内化效果的更加深入。参与式文化、产销者角色、仿真性体验、渗透性传播等新特点，使思政教育从外部的灌输转向内在的塑造。学生在主动创作、社群互动、具身体验中形成的价值认同，比被动接受的知识记忆更为牢固和持久。最后是反馈机制的精准化。数据化的效果评估使教育者能够及时了解哪些内容受欢迎、哪些环节存在问题，从而持续优化教育策略，实现精准育人。

（二）潜在风险

然而，新特点也带来了不容忽视的潜在风险。娱乐化过度是一个核心隐忧。当追求“乐”成为首要目标时，“教”的内容可能被边缘化。一些内容创作者为了博取流量，过度追求搞笑、猎奇、感官刺激，导致思政教育内容沦为纯粹的娱乐产品，甚至出现价值观扭曲。如何守住教育的底线，是寓教于乐必须面对的核心挑战。碎片化与浅表化同样值得警惕。短视频的短时长特性，决定了其难以承载复杂的理论体系和深度的思辨内容。长期依赖碎片化学习，可能导致学生形成“浅思考”习惯，难以培养系统思维和深度阅读能力。对于需要理论积淀的思政教育而言，这一风险尤为突出。仿真性也可能带来虚拟与现实的混淆问题。过度沉浸于虚拟场景，可能导致学生对现实世界的感知能力下降，甚至产生逃避现实的倾向。渗透性的隐忧在于，由于教育内容以隐性方式存在，一些不良价值观也可能以同样的方式渗透进学生的认知体系，而教育者难以及时发现和干预。此外，算法茧房效应也不容忽视，个性化推荐算法倾向于推送用户已经感兴趣的内容，可能将学生锁定在单一信息领域中，限制其接触多元观点和挑战性内容，这与思政教育引导学生认识社会复杂性的目标存在内在张力。更值得深思的是渗透性背后的教育伦理问题。当教育意图被刻意隐藏在娱乐形式中，学生在完全不知情的状态下接受价值塑造，这种“润物细无声”虽然在效果上显著，却也可能滑向一种隐蔽的思想操控。如何在发挥渗透优势的同时保持教育的透明度与受教育者的知情权，是数智时代寓教于乐必须审慎对待的伦理命题。

（三）应对措施

面对这些挑战，需要多方协同应对。教育者应当坚守教育本位，防止娱乐异化，在内容审核与创作导向上建立明确的价值底线。在运用渗透性策略时，教育者应秉持“有温度的引导而非冰冷的算法算计”这一原则，在隐性教育中保留必要的透明度，尊重学生的主体性，避免将隐性教育异化为隐性操控。在运用仿真技术时，要把握好虚拟与现实之间的平衡，避免学生过度沉浸于虚拟世界。在发挥渗透性优势的同时，要加强对隐性教育内容的质量把控，防止不良价值观的渗透。平台企业应优化算法机制，在个性化推送中适度引入多样性因子，主动向用户推荐具有挑战性、跨领域、多元视角的内容。更重要的是，在运用新技术的同时，教育者不能放弃面对面的交流、心与心的沟通。教师的真诚、温度、人格魅力，始终是思政教育最不可替代的力量。

四、结语

准确把握寓教于乐作为思政教育手段的时代新特征，不是为了追逐技术潮流，而是为了更好地实现立德树人的根本任务。数智技术是一把双刃剑，关键在于如何趋利避害、善加利用。唯有在技术赋能与人文关怀的平衡中，在“教”与“乐”的辩证统一中，寓教于乐这一教育理念才能在数智时代焕发新的生机，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供有力支撑。

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