引言

作为教师提问的一种有效策略，追问是教学中不可或缺的一种理答行为（张所海，2013）。贺丽萍（2020）将追问定义为教师在“提问—回答”环节之后的再次提问，是促使学生从表层学习转向深层学习的有效手段。本研究中追问对象定义为教师提问和追问都是同一位学生。在我国的《现代汉语词典》中，“新手”一词被定义为刚从事某项工作、尚未熟练、缺乏技术或经验的人。针对教育领域，胡淑珍（2000）认为，新手教师是指那些缺乏甚至完全没有教学经验的教师群体。本研究中新手教师是指教龄在2年及以下的在校教师以及在高中实习的师范生。学术界尚未对专家教师的概念达成统一共识。Berliner（2001）总结了专家教师与新手教师的三大差异：一是专家教师在其领域和特定背景下表现出色；二是专家教师在教学中展现出更多的课堂灵活性；三是专家教师在解决问题时对任务要求和周围社会情境更为敏感。张锦坤（2006）认为，专家教师具有独特的人格魅力，能够感染学生，对教师个人发展和教育教学效果产生潜移默化的影响。本研究专家教师是指教龄在8年及以上且具有中高级职称的教师。

一、研究设计

（一）研究目的

本研究的目的是探索新手与专家型英语教师阅读课堂中教师追问话语的整体使用情况及存在的异同点，以及高中英语阅读课可采取有效的追问策略。本文的研究目的可以进一步划分为三个研究问题：新手和熟手教师阅读课追问话语整体情况如何；新手与熟手英语教师阅读课堂中教师追问问题类型、追问时机方面有何异同点；高中英语阅读课上，熟手教师相对于新手教师常采取的有效追问策略有哪些。

（二）研究对象

为了确保研究对象具备一定的代表性，表1和表2详细列出了五位专家教师和五位新手教师的具体情况。

教师类型	教龄	职称	有无奖项
T1	8年	中级教师	荣获浙江省高中英语优质课一等奖
T2	8年	中级教师	荣获第十三届教学技能大赛一等奖
T3	11年	中级教师	荣获第十届教学技能大赛一等奖
T4	14年	高级教师	杭州市基础教育精品课主持者
T5	21年	高级教师	无

教师类型	教龄	职称	有无奖项
T6	1年	无	无
T7	1年	无	无
T8	1.5年	无	无
T9	2年	无	无
T10	2年	无	无

（三）研究过程

本研究通过自建语料库的方式收集和分析文本。先视频转录和人工校对，在编码材料内容时，我们需要参照本文的理论框架基于布鲁姆的认知目标分类学，将教师的课堂后续提问分为六种不同类型和两个层次。为了节省时间和精力，自定义了一个自编的标签和编码系统见表3，以实现在手工编码文本时的快速编码。

类别	代码
教师提问	TQ
教师追问	FQ
知识性问题	KQ
理解性问题	CQ
应用性问题	APQ
分析性问题	ANQ
综合性问题	SQ
评价性问题	EQ

需要指出的是，依据布卢姆的分类标准，将教师课堂追问分为六类：以认识与记忆为主的知识性追问；针对客观事物的理解性追问；针对所学概念或原理的应用性追问；针对客观事物或现象的分析性追问；针对某一问题的综合性追问；以及针对事物本质的评价性追问。这里以展示专家教师上课片段为例，进行详细说明。

T: Right, they get together to cook food outside. Do you know what’s they traditionally wandered the open range on horses? What’s “wander”? That means they walk freely and aimlessly on the open region. Can you imagine that? How great they will feel on the big and open grassland! How about south China and central China.(TQ)

S17: In Guang Dong, in the passage it says that elegant dim sum—small servings of food in bamboo steamers—to the exceptional stewed noodles in Henan.

T: What is a “dim sum”? (FQ\KQ)

S17: 点心.It is a small serving of food in bamboo steamers. It’s very sophisticated.

T: What do you mean by that?(FQ\CQ)

S17: The dim sum is very small and carefully-made. Elegant.

T: Do you think “elegant” is the word that we usually used to describe food?(FQ\EQ)

S17: Usually, it is usually used to describe a person.

T: Right, you usually use it to describe people, like me. So that is a very strange or interesting combination. elegant food. Any connection between people and food there?(FQ\SQ)

S17:Which means people are elegant.

T:Probably, it is a very good prediction or guess. Probably people in Guang Dong are elegant. Do you think dim sum sounds like English?(FQ\EQ)

S17:Em...Chinese.

在本案例中，专家教师（T1）通过五次追问请学生分析思考饮食和文化之间的关系。首先，教师提出的第一个问题是：“你认为华南和华中地区饮食文化是什么样的？”对于这个问题，学生能够联系文章内容，提到不同地区的特色食物，但尚未思考到饮食背后和文化所蕴藏的寓意和象征。之后教师根据学生的回答进行了五次追问，第一次追问使学生能够思考并理解点心的含义。第二次追问能够让学生梳理思考为何用“sophisticated”来形容点心的理解。随后学生进一步讲出自己的理解，教师依据学生的回答进行第三次追问，让学生思考课文中词语的使用。随后教师进行总结和引导，再次追问引导学生更深层次地思考食物与人之间的联系。最后根据学生的回答，通过五次追问，教师引导学生思考了食物与地域文化的关系。

二、研究发现

（一）专家与新手教师课堂提问与追问的整体情况概述

笔者统计比对10位教师课堂提问与追问数据。如表4，总提问419次、均值42次；总追问188次、均值19次，提问、追问频次各班波动悬殊，整体呈现提问多、追问少。分组来看：专家、新手教师提问总量接近230次/189次，但追问差距明显132次/56次；除T5外专家教师追问占提问半数以上，新手教师均不足五成。经独立样本T检验（$P=0.01<0.05$），两类教师的追问水平存在显著性差异。

教师代码		课堂提问数量	课堂追问数量	频率
专家教师	T1	37	23	62.2%
	T2	40	31	77.5%
	T3	44	28	63.6%
	T4	51	26	51.0%
	T5	58	24	41.4%
平均值		46	16.5	35.9%
总数		230	132	57.4%
新手教师	T6	37	3	8.1%
	T7	26	12	46.2%
	T8	38	14	18.4%
	T9	43	10	36.8%
	T10	45	17	37.8%
平均值		37.8	11.2	29.6%
总数		189	56	29.6%

（二）专家与新手教师课堂追问类型

根据布鲁姆的教育目标分类理论，低层次问题主要聚焦于知识的掌握、概念的理解以及技能的应用层面，它们适用于衡量学生对基础知识的掌握程度、诊断学习状况、审视教学内容或进行知识梳理。相反，高层次问题旨在引导学生进行深入且批判性的思考，探索解决问题的策略，并激发学生自主搜寻和加工信息的能力。专家与新手教师英语阅读课堂追问类型也存在一定差异，具体数据见表5和表6。

教师类型		追问次数	知识性问题		理解性问题		应用性问题
			频率	占比	频率	占比	频率	占比
专家教师	T1	23	4	17.4%	6	26.1%	1	4.3%
	T2	31	3	9.7%	5	16.1%	3	9.7%
	T3	28	3	10.7%	6	21.4%	4	14.3%
	T4	26	4	15.4%	8	30.8%	2	7.7%
	T5	24	2	8.3%	4	16.7%	3	12.5%
新手教师	T6	3	0	0.0%	1	33.3%	0	0.0%
	T7	12	4	33.3%	3	25%	0	0.0%
	T8	14	5	35.7%	5	35.7%	3	21.4%
	T9	10	3	30.0%	2	20%	2	20.0%
	T10	17	6	35.3%	4	23.6%	2	11.8%

教师类型		追问次数	分析性问题		综合性问题		评价性问题
			频率	占比	频率	占比	频率	占比
专家教师	T1	23	7	30.4%	2	8.7%	3	13.0%
	T2	31	10	32.3%	4	12.9%	6	19.4%
	T3	28	8	28.6%	4	14.3%	3	10.7%
	T4	26	6	23.1%	5	19.2%	1	3.8%
	T5	24	3	12.5%	6	12.5%	6	25%
新手教师	T6	3	1	33.3%	0	0%	0	0.0%
	T7	12	3	25%	2	16.7%	0	00%
	T8	14	1	7.1%	0	0%	0	0.0%
	T9	10	2	20.0%	0	0%	1	10.0%
	T10	17	3	17.6%	0	0%	2	11.8%

数据分析表明两类教师都常用低认知追问，新手依赖性更强；专家侧重分析、评价等高认知追问，新手追问以低层级为主，图1能直观呈现六类追问数量差距。结合访谈与教学反思可知，专家善于课堂互动、设问有深度、把控课堂节奏；新手出于管控课堂的考量，多选用简单易把控的问题。以下是教师具体课堂教学示例：

T: Probably I'm going to bring some sad memories of yours. So, can you tell me, what is the biggest problem that you have ever met in your life? (TQ)Yes? please.

S2: Maybe, heavy homework.

T: Having which subject's homework?（FQ\KQ）

S2: Math.

T: Ah, yes. I understand you quite well. Because when I was in your age, math was one of my biggest nightmare. Do you have plan to solve this problem?（FQ\APQ）

S2: I tried to make a schedule for my math homework, but I always fail to finish it.

T: Thank you, sit down, please. Who else would like to share?

新手教师T6以学习困难开启开放式提问，顺着学生回答逐步追问，从课业难题聚焦到数学作业，再问及解决计划，在学生表明计划没能落地后，教师随即结束提问、换其他同学作答，错失深挖问题的良机。如若继续追问具体规划与失败诱因，既能搭建文本和现实生活的联系，丰富课堂互动，又能助推学生深度思考。该案例启示教师要紧抓课堂生成节点实施深度追问，充分调动学生思维。

（三）专家与新手教师课堂追问时机

教师类型及追问时机		回答正确		不完全正确		回答错误		无回答
		频率	占比	频率	占比	频率	占比	频率	占比
专家教师	T1	6	26.1%	9	39.1%	4	17.4%	5	21.7%
	T2	8	25.8%	14	45.2%	6	19.4%	3	9.7%
	T3	8	28.6%	13	46.4%	5	17.9%	2	7.1%
	T4	10	38.5%	8	30.8%	3	11.5%	5	19.2%
	T5	7	29.1%	11	45.8%	4	16.7%	2	7.7%
	平均值	7.8	29.6%	11	41.5%	4.4	16.6%	3.4	13.1%
新手教师	T6	0	0.0%	1	33.3%	2	66.7%	0	0.0%
	T7	3	25.0%	3	25.0%	5	41.7%	1	8.3%
	T8	3	21.4%	4	23.5%	7	50.0%	0	0.0%
	T9	2	20.0%	1	10.0%	5	50.0%	2	20.0%
	T10	2	11.8%	3	17.6%	8	47.1%	4	23.5%
	平均值	2	15.6%	2.4	21.9%	5.4	51.1%	1.4	10.4%

从表7和图2可知，专家老师在追问时机的选择上主要集中在学生回答不完全正确的情况，占41.5%（55次）。对于回答完全正确情况，专家老师的追问占29.6%（39次），而对回答错误和无回答的情况较少进行追问，分别占16.6%（22次）和13.1%（17次）。这意味着专家教师可能更专注于巩固学生已有的正确理解，而不是纠正错误或鼓励沉默的学生发言。而新手教师在学生回答错误时的相关操作数量相对较多。在回答错误情况下，新手教师追问占51.1%（27次），显示出新手教师在学生理解上有误时会提供相应干预和指导。综上来看，专家教师明显偏好于在学生提供正确答案的情境下展开追问，新手教师尽管也重视在学生正确回答时进行追问，但其追问策略似乎更侧重于针对学生的错误回答进行纠正。在学生未作出回答的情况下，无论是专家教师还是新手教师，追问的使用频率都相对较低，这表明在处理学生沉默的反应上，专家和新手教师在处理学生沉默态度时追问策略的相似性。

（四）高中英语阅读课有效追问策略

经过对相关资料的系统性整理与深入分析，本研究概括了专家教师在高中外语阅读课堂中实施的有效追问策略。优化追问可从三方面着手：立足布鲁姆认知目标分类，教师需增加高认知追问频次，多设计分析、评价类问题提升追问深度与质量，培育学生批判性、创新性思维；遵循学生由浅入深的认知规律，搭建层级化追问链条，规避无序提问带来的教学弊端；同时紧盯课堂生成契机，在学生答案停留于浅层内容时顺势递进发问，由具象内容逐步深挖至文本内涵与人文关联，循序渐进引导学生从浅层阅读走向深度探究，全方位锻炼学生高阶思维，落实外语学科素养培养。

三、小结

本研究主要探讨高中英语外语阅读课堂中的专家与新手教师追问话语概况，来对比分析专家与新手教师追问存在的异同点。研究发现高中英语教师阅读课堂提问较多，但追问较少。专家教师在分析性和评价性问题上的高水平认知问题类型方面追问表现尤为突出，而新手教师的追问主要集中在低认知水平。新手教师们共同反映了一个问题：他们由于对自己的教学经验不足感到担忧，害怕追问会偏离既定的教学计划，进而可能导致课堂秩序的混乱。在追问时机上，专家教师更注重在学生已有正确理解的基础上进行更深层次的探讨，新手教师尽管也重视在学生正确回答时进行追问，但整体而言更加关注及时纠正学生的错误理解。而且，新手教师在教学经验上相对匮乏，对于如何在沉默期间有效地引导学生思考、如何判断学生是否正在积极思考以及何时应该打破沉默等方面缺乏足够的应对策略。这一现象在和新手教师的访谈中得到了印证。

总之，在高中英语阅读教学过程中，教师的追问行为不仅是促进师生之间言语交流的重要手段，也是将课前准备与课堂动态生成过程相连接的纽带。教师不仅要意识到课堂追问的重要性，还应当深入理解追问的本质及其策略。

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