基于《普通高中英语课程标准》的写作能力质性对标框架构建研究

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）首次构建了学业质量标准，将英语学科核心素养转化为可测量的表现期望。其中，学业质量水平二被明确为“高中毕业和高校招生考试的基本依据”（梅德明&王蔷，2025）。在写作能力方面，水平二提出了若干关键要求，包括：“能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度”；“能在表达过程中有目的地选择词汇和语法结构，确切地表达意思”；“能运用语篇的衔接手段构建书面语篇，表达意义，体现意义的逻辑关联性”等（中华人民共和国教育部，2020）。

这些描述语的提出，标志着我国英语写作评价从“经验型评分”向“标准参照评价”迈出了重要一步。教师和研究者不再仅仅依据个人经验判断学生作文“好不好”，而是要回答一个更根本的问题：学生的写作能力是否达到了国家要求的合格水平？

一、现有评价中的“抽象描述难以操作”困境

然而，课标中的这些描述语在实际教学中面临一个突出问题：过于宏观抽象，难以直接转化为可观测、可判断的课堂评价指标。

具体而言，“有条理地描述”究竟意味着什么？是一段话中要点齐全即可，还是需要每个要点都有2-3句的充分展开？“确切表达意思”如何判断？是用词无重大歧义，还是需要词汇的丰富性与准确性兼备？“体现意义的逻辑关联性”又当如何操作化？是出现连接词即可，还是需要句子之间不存在语义跳跃？

程晓堂（2018）在解读学业质量标准时已指出，标准从文本到课堂的转化是一个需要专门研究的问题。武尊民（2019）进一步提出“标准—教学—评价”一致性的理论模型，但如何将课标描述语转化为具体的测评指标，仍缺乏系统的方法论指导。现有研究多聚焦于高考评分标准的解读（陈玉松，2018；袁小林，2025）或教学策略的探讨（赵娟，2023；曹峰，2024），鲜有研究尝试建立课标描述语与作文表现之间的系统对应关系。

二、构建质性对标框架的必要性

上述困境催生了一个现实需求：需要一套可操作的工具，将《课标》中学业质量水平二的抽象描述语，转化为教师在批改作文、诊断学生能力时可以直接使用的具体判断指标。

这套工具需要满足三个基本要求：第一，忠实于课标——每一项判断指标都应有明确的课标依据；第二，可观测、可操作——每一条指标都应是教师在阅读一篇具体作文时能够“看到”和“判断”的；第三，信度可检验——不同教师使用同一框架对同一篇作文进行判断时，应能够得出一致的结论。

正是基于这一现实需求，本研究尝试构建一套“课标描述语—作文表现”质性对标框架，旨在为高中英语写作教学中的“对标诊断”提供可操作的工具支持，也为后续写作能力达成度的实证研究奠定方法论基础。

三、理论依据

标准参照评价（Criterion-Referenced Evaluation）是与常模参照评价相对应的评价范式。前者关注“学生是否达到了预设的标准”，后者关注“学生在群体中的相对位置”（Glaser，1963）。《课标》学业质量水平的提出，本质上就是将标准参照评价理念引入基础教育英语学科评价领域。

在标准参照评价中，最关键的任务是清晰地界定“达标”的具体表现。这意味着，仅仅说“学生应有条理地描述经历”是不够的，必须进一步明确：什么样的作文表现可以被判定为“有条理”？这正是本框架构建的核心任务。

“教—学—评一致性”强调教学目标、教学过程与教学评价之间的内在统一（王蔷&李亮，2019；程晓堂&谢诗语，2023）。在写作教学中，这一理念要求：教师教的内容、学生学的内容、考试评的内容，都应指向同一个标准——即《课标》学业质量水平。

然而，“教—学—评一致性”的真正落地，需要一个中间环节：将宏观的课程标准转化为教师和学生都能理解的、可操作的评价指标。没有这个转化环节，“一致性”就只能停留在理念层面，无法进入日常课堂。本框架的构建，正是为了填补这一中间环节的空白。

泰勒（Ralph Tyler）在其经典著作《课程与教学的基本原理》中提出，评价的本质是“确定教育目标在多大程度上被实现的过程”（Tyler，1949）。这一模式强调：首先要有清晰的目标，然后收集学生表现是否达到目标的信息，最后根据信息反馈改进教学。

将泰勒模式应用于写作能力评价，意味着：第一步，明确《课标》学业质量水平二中关于写作能力的具体目标；第二步，收集学生的作文表现数据；第三步，将作文表现与目标进行比照，判断“达成度”；第四步，根据诊断结果改进教学。本框架服务于其中的第三步——为目标与表现的比照提供系统、可操作的分析工具。

四、框架构建过程

（一）课标关键描述语的提取与筛选

首先，从《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中提取学业质量水平二中与写作能力直接相关的描述语。经过筛选，确定三条核心描述语作为本框架的评价维度（见表1）。

维度	核心描述语（原文）	来源
内容与结构	能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度	《课标》P.79
语言表达	能在表达过程中有目的地选择词汇和语法结构，确切地表达意思	《课标》P.79
语篇连贯	能运用语篇的衔接手段构建书面语篇，表达意义，体现意义的逻辑关联性	《课标》P.79

这三条描述语分别对应写作评价中的三个核心维度：内容与结构（写什么、怎么组织）、语言表达（用什么词、什么句式）、语篇连贯（句子之间如何衔接）。三者的关系可概括为：内容是骨架，语言是血肉，连贯是筋脉。

（二）作文表现指标的操作化定义

将上述三条抽象描述语转化为可观测、可判断的具体作文表现指标。操作化的基本原则是：每一项指标都必须是教师在阅读一篇具体作文时能够“看到”和“作出判断”的，避免使用“较好”“基本”“较为”等模糊表述。

1.维度一：内容与结构——“有条理地描述”

操作性指标	具体判断标准
	要点齐全性	作文覆盖题目要求的所有内容要点（如书信写作中的三个要点均被提及）
	要点展开度	每个要点有至少2-3句话进行展开说明，而非仅有一句话点到为止
	结构顺序性	要点之间的呈现顺序与题目要求一致，或存在合理的逻辑递进关系

判断示例：

“达标”：三个要点各用2-3句展开，顺序合理，读下来能清晰地感受到作者的叙述脉络。

“不达标”：三个要点各用一句话带过，全文像一份“清单”而非一篇“短文”；或要点顺序混乱、跳跃。

2.维度二：语言表达——“确切表达意思”

操作性指标	具体判断标准
	词汇选择准确性	关键词汇使用恰当，无重大词义偏差（如不会将“boring”用来描述自己“感兴趣”的科目）
	语法结构可理解性	句子虽有少量语法瑕疵，但不影响读者理解核心意思
	表达清晰度	无严重歧义或逻辑不通的句子，读者不需要“猜”作者想表达什么

判断示例：

“达标”：虽有“I very like English”这类小错误，但读者完全能理解“我很喜欢英语”的意思。

“不达标”：出现“My favorite subject is because it’s interesting”这类结构严重残缺、意思不明的句子。

3.维度三：语篇连贯——“体现逻辑关联”

操作性指标	具体判断标准
	连接词使用	使用至少2-3种不同类型的连接词（如表顺序的first/second、表原因的because、表补充的also/besides、表转折的but/however等）
	句间逻辑流畅性	句子之间不出现明显的逻辑跳跃，前后句之间存在自然的语义衔接

判断示例：

“达标”：使用了“First...Second...Besides...”或“because”“so”“however”等连接词，句子之间读起来顺畅。

“不达标”：全文没有任何连接词，句子像独立的口号一样堆叠在一起；或出现“I like math. My math teacher is kind. Math is hard.”这种前后句逻辑跳跃的情况。

（三）形成“描述语—表现”对应表

将上述操作化指标整合，形成可直接用于实际评价的对应表（见表5）。

课标描述语	操作性指标	具体判断标准	典型“达标”表现	典型“不达标”表现
有条理地描述经历	要点齐全性	覆盖题目要求的所有内容要点	三个要点各用2-3句展开	各要点一句话带过
	要点展开度	每个要点有2-3句展开	叙述有细节支撑	像“清单”一样堆砌
	结构顺序性	要点顺序合理或有逻辑递进	顺序清晰、读来顺畅	顺序混乱、跳跃
确切表达意思	词汇选择准确性	关键词语义恰当	“I’m fond of English”	“I’m boring in English”
	语法可理解性	语法瑕疵不影响理解	“I very like it”（可理解）	“Because interesting”（不可理解）
	表达清晰度	无严重歧义	句意明确	需读者“猜测”意图
体现逻辑关联	连接词使用	使用2-3种以上连接词	“First...Second...Besides...”	全文无连接词
	句间逻辑流畅性	句间无逻辑跳跃	句句衔接、顺滑自然	句子堆叠、前后断裂

五、框架的信度与可操作性检验

（一）流程设计

为确保框架使用结果的可靠性，本研究设计了双人批改流程：

培训阶段：两位评分员（研究者本人+实习学校英语教师）共同学习上述对应表，就每条操作性指标的理解达成共识。

独立批改阶段：两位评分员各自独立阅读同一篇学生作文，依据对应表逐条判断“达标”或“不达标”，并记录判断依据（作文中的具体证据）。

一致性检验阶段：计算两位评分员的判断一致性。对于存在分歧的条目，通过讨论达成共识，并将分歧案例记录为框架需要进一步澄清的“模糊地带”。

（二）一致性检验方法

本研究建议采用两种一致性指标：

百分比一致性（Percent Agreement）：两位评分员判断一致的条目数÷总条目数×100%。可接受水平为80%以上。

Cohen’s Kappa系数：校正随机一致性后的更严格指标。Kappa≥0.75表示一致性良好，0.40-0.75表示中等，<0.40表示较差。

在实际应用中，可先使用百分比一致性进行快速检验，对分歧较大的条目进行讨论和标准澄清后，再使用Kappa系数进行正式报告。

六、讨论与建议

（一）框架的优势

忠实于课标：本框架的每一个判断维度都有明确的课标依据，不是研究者的主观发挥，确保了评价内容与国家标准的统一。

可操作性强：将“有条理”“确切”“逻辑关联”等抽象概念转化为“要点是否展开2-3句”“连接词是否出现2-3种”等可直接判断的行为指标，一线教师经过短期培训即可掌握使用。

信度可检验：通过双人独立编码和一致性检验机制，确保不同使用者对同一篇作文的判断结果是可比较、可复现的，符合科学研究的基本要求。

与高考评分标准可对接：本框架的三个维度（内容与结构、语言表达、语篇连贯）与高考英语应用文评分标准中的考察要点高度吻合，便于教师将日常诊断与高考要求进行衔接。

（二）使用注意事项

第一，本框架是“诊断工具”而非“评分标准”。它帮助教师判断学生在哪些方面“达标”、哪些方面“不达标”，但不直接给出分数。分数评定仍需结合高考评分标准的具体分值档。

第二，判断时需要结合作文的体裁和任务要求。本框架以书信类应用文为例构建，对于议论文、读后续写等其他体裁，部分指标可能需要调整（如“要点齐全性”在开放性写作任务中可能不适用）。

第三，“达标”的判定存在合理灰度。在预测试中，两位评分员可能会对某些边缘案例产生分歧。这些分歧不应被视为框架的“缺陷”，而应视为需要进一步澄清和精炼的信号。建议使用者在实际应用中保留“讨论协商”环节，将典型分歧案例积累为框架的使用指南。

（三）对一线教师和后续研究的启示

对一线教师而言，本框架提供了一个可操作的“对标教学”工具：在布置写作任务前，可将框架中的指标作为教学重点；在批改作文时，可对照框架逐条诊断学生问题；在讲评课上，可向学生展示“达标”与“不达标”的具体区别，帮助学生建立清晰的标准意识。

对后续研究而言，本框架可作为写作能力达成度实证研究的分析工具。研究者可使用本框架对大规模学生作文样本进行质性对标分析，计算出各维度的“达标率”，进而将量化得分（如高考评分标准的分数）与质性判断（达标/不达标）进行交叉验证，实现对“达成度”的立体化诊断。

七、结语

本研究基于《普通高中英语课程标准》学业质量水平二，尝试构建了一套“课标描述语—作文表现”质性对标框架。该框架将课标中关于写作能力的抽象描述转化为可观测、可操作的具体判断指标，并通过双人独立编码和一致性检验机制确保判断的可靠性。这一框架既是对“教－学－评一致性”理念在写作评价领域的具体落实，也为一线教师开展“对标诊断”提供了实用的工具支持。

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