引言

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，也是高校落实立德树人根本任务、完善“五育并举”育人体系的重要抓手。近年来，随着劳动教育不断被纳入人才培养全过程，高校劳动教育已经不再只是附属于实践活动或志愿服务的边缘性内容，而逐渐转化为课程建设、实践教学、评价改革和协同育人的综合性命题。相关研究指出，高校劳动教育在具体实施中容易出现“有劳动、无教育”“重活动、轻课程”“重数量、轻质量”等倾向，其结果往往是劳动实践较多，而课程目标不够明确、实施结构不够稳定、育人成效不易呈现，进而影响劳动教育独特价值的发挥。

对地方应用型高校而言，劳动实践课程建设既具有现实优势，也面临特定难点。一方面，应用型高校强调实践导向、服务地方和能力培养，在生产劳动、服务性劳动、职业体验劳动和创造性劳动等方面具备较好的现实场景；另一方面，如果缺乏课程层面的整体设计，劳动教育也容易停留在若干分散项目或临时活动上，难以与专业教育、区域发展和人才培养目标形成稳定关联。已有研究表明，应用型高校劳动教育的有效性，既取决于劳动实践机会的供给，更取决于课程体系、评价机制、实践基地和协同育人关系能否形成结构化支撑。

当前高校劳动教育研究呈现出较为明显的两种转向：其一，由一般性的价值论述转向体系化构建研究，强调目标体系、课程体系、评价体系 and 保障体系之间的联动；其二，由泛化劳动转向真实劳动、专业劳动和创造性劳动，强调劳动教育必须与高校学段特征、学科专业特点和社会实践场景深度结合。与此同时，“劳动素养”逐渐成为理解高校劳动教育成效的重要概念，劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和劳动品质等维度，为课程成效分析提供了较为清晰的框架。

在此背景下，劳动实践课程建设更值得从“体系如何形成”“机制如何运行”“成效如何体现”的角度展开讨论。南京师范大学中北学院近年来持续开展劳动实践课程建设，形成了较为丰富的劳动实践项目体系。考虑到校内项目数量较多、形态多样，本文不以全面罗列项目为目标，而是选取能够体现课程建设逻辑的代表性项目展开分析，重点讨论劳动实践课程如何在校地融合、专业协同、平台治理和评价反馈的共同作用下形成相对稳定的结构，以期为地方应用型高校劳动实践课程建设提供可借鉴的思路。本文主要采用案例分析法与文献分析法，结合我校劳动实践课程建设中的项目方案、运行数据和阶段性成果，对课程体系构建思路、实施机制及建设成效进行分析。相较于已有研究多从价值意蕴、实践路径或一般课程建设展开讨论，本文的主要特点在于从地方应用型高校办学定位出发，围绕校地融合、专业协同、平台治理与评价反馈的联动关系，分析劳动实践课程体系化构建的实施机制。

一、现实基础与主要问题

从现实基础看，劳动实践课程建设已具备较为清晰的框架。围绕“劳动实践课程的建设与实践”，我校在校地融合项目、院级特色项目、全过程管理和项目培育等方面形成了基本结构。这一基础并不只体现在项目数量上，更体现在劳动实践课程已经具备项目载体、运行平台和评价反馈相互衔接的条件。为更清晰地呈现劳动实践课程的项目载体结构，本文选取具有代表性的校级与院级项目进行归纳，如表1所示。

项目层级	项目名称	项目类型	主要依托场景	课程价值
校级	茶园采摘	生产劳动	地方茶园	强化真实生产体验，培育劳动观念与吃苦耐劳精神
校级	企业生产劳动实践	生产劳动	合作企业	增强职业认知，提升规范意识与岗位责任感
校级	教学楼多媒体维保	服务劳动	教学楼	培养技术服务能力、责任意识与日常劳动习惯
院级	地区文化对外译介及传播	生产劳动	对外传播平台	促进专业能力应用，推动文化传播
院级	法律咨询与宣讲	生产劳动	基层社区	强化专业能力，培育公共服务意识与社会责任感
院级	公共机房劳动实践	服务劳动	公共机房	提升技术维护能力，增强服务意识与岗位责任意识
院级	眼健康劳动志愿	服务劳动	中小学	促进专业服务能力提升，培育志愿精神与劳动品质

表1表明，劳动实践课程的项目载体并非同质化堆叠，而是呈现出校级项目与院级项目并行、生产劳动与服务性劳动并存、专业实践与社会服务相结合的结构特征。围绕表1所列代表性项目，校级项目已提供2055个劳动实践岗位、认定11801个劳动实践学时，院级项目已提供1490个岗位、认定7269个劳动实践学时，说明课程运行已具备相对稳定的实施空间和组织基础。

与此同时，课程运行已初步具备平台治理和评价改进条件。校友邦平台实现了项目发布、学生选课、学时认定和统计分析等环节的数字化留痕，二级学院劳动实践方案结项评审、院级项目立项评审以及校级优秀项目培育机制，则使课程运行与质量反馈之间建立了基本联系。

但从高质量发展要求看，问题仍然存在。其一，企业生产类劳动项目的稳定性仍受产品质量、生产节奏和安全管理等外部条件影响，持续供给能力有待增强。其二，部分项目虽然具备较好实践价值，但距离真正意义上的“课程单元”仍有距离，部分项目已形成较为稳定的实践载体，但在课程目标细化、环节组织标准化和评价指标统一化方面仍存在进一步完善空间，这也是高校劳动教育研究中普遍存在的共性问题。其三，现有评价仍较多集中于岗位数、学时数和项目数量等运行指标，而劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和劳动品质等劳动素养维度的呈现相对不足。

二、劳动实践课程体系化构建的总体思路

劳动实践课程建设的关键，不在于单个项目的扩展，而在于把项目、平台、评价和保障整合为具有清晰目标指向和稳定运行逻辑的课程体系。已有研究表明，高校劳动教育体系化构建的核心，在于使目标体系、课程体系、评价体系和保障体系之间形成内在关联，而不是将劳动教育理解为彼此分离的活动集合。

我校劳动实践课程体系化构建如图1所示。图1表明，劳动实践课程体系化构建并非单一项目推进，而是由目标导向、项目供给、平台治理、评价反馈和协同保障共同支撑的结构化过程，可以概括为“目标统领、项目承载、平台支撑、评价闭环、协同保障”的总体思路。“目标统领”以劳动素养培育作为课程建设的价值中轴，把劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和劳动品质的提升作为课程成效的重要指向。“项目承载”则是通过校级项目和院级项目的分层分类供给，为课程实施提供稳定载体，使不同类型劳动实践分别承担基础供给和特色拓展功能。“平台支撑”借助数字平台实现项目发布、选课、认定、统计和反馈等环节的规范运行。“评价闭环”通过方案评审、项目评审、优秀项目培育和成果推广等方式，形成“实施—反馈—优化”的运行机制。“协同保障”则强调校地合作、院系联动和制度支撑等要素对课程运行的持续支持。

在这一思路中，劳动素养培育应成为课程结构设计的价值依据。高校劳动教育不能停留于“做过劳动”的经历累积，而应落实为对学生劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和劳动品质的综合塑造。对于应用型高校而言，这种素养导向还应与专业应用能力、社会服务意识和职业责任感的形成相结合。

三、劳动实践课程体系化建设的实施机制

我校劳动实践课程实施机制如图2所示。图2进一步揭示了劳动实践课程从资源导入、项目实施到平台管理、评价改进和成果培育的运行逻辑。校地融合构成了校级劳动实践项目的重要生成机制。茶园采摘与维护、企业生产劳动实践等项目依托地方产业资源和社会需求展开，使劳动实践进入真实生产场景。其意义不仅在于拓展了课程实施空间，更在于使学生在真实劳动关系中理解劳动对象、劳动过程和劳动价值，从而增强课程的真实性与社会性。对地方应用型高校而言，校地融合不是简单地把学生带到校外参加劳动，而是把地方资源转化为课程资源，使地方需求与课程目标发生对接。

专业协同则构成了院级特色项目的核心展开机制。镇江地区特色文化对外译介、镇江醋博劳动实践、法律咨询与宣讲、公共机房劳动实践、眼健康劳动志愿项目、音乐会场务劳动志愿项目等，虽然劳动内容各不相同，但都体现出一个共同特征，即劳动教育并未脱离专业学习，而是通过专业知识、专业技能和社会服务之间的结合展开。由此，劳动教育不再只是一般意义上的劳动参与，而成为专业能力与劳动素养共同生成的过程。

平台治理构成了课程运行的基础支撑机制。校友邦平台使项目发布、学生选课、学时认定和统计分析等环节的运行更加规范，使劳动实践课程逐步呈现出标准化和可追踪特征。平台治理的价值不仅在于提高管理效率，更在于通过过程数据积累，为课程评价和后续改进提供基础，使劳动实践课程不再仅依赖经验性组织。

评价反馈与项目培育则构成了质量提升机制。二级学院劳动实践方案评审、院级项目立项评审、校级优秀劳动实践项目培育和省级项目申报，使劳动实践课程逐步形成“实施—评审—优化—推广”的基本闭环。其意义不只在于“评优”本身，而在于通过评价辨识项目质量，通过培育沉淀课程经验，通过推广实现优质项目的示范辐射。

四、劳动实践课程建设的成效分析

我校劳动实践课程建设成效见表2。从表2可以看出，劳动实践课程建设已形成校级项目与院级项目协同支撑的基本格局。校级项目在岗位供给和学时承载方面占比较高，主要承担课程基础供给功能；院级项目虽然数量和规模相对较小，但专业特色更为鲜明，在劳动教育与专业教育融合方面发挥了重要作用。总体来看，代表性项目已提供3545个劳动实践岗位、认定19070个劳动实践学时，说明劳动实践课程已具备较为稳定的实施载体和运行基础。

项目类别	项目数量	岗位数	学时数	说明
校级劳动实践项目	5	2055	11801	主要依托校地融合项目和校园服务场景，承担课程基础供给功能
院级专业特色项目	7	1490	7269	主要依托二级学院专业特色项目，承担课程拓展与专业融合功能
合计	12	3545	19070	形成校级项目与院级项目协同支撑的劳动实践课程载体结构

现有实践首先推动了课程载体由单一劳动形态走向多类型项目结构。校级项目与院级项目分别承担基础供给和特色拓展功能，生产劳动与服务性劳动并存，校内场景与校外场景互补，共同构成了劳动实践课程的主要载体。这种结构性的形成，意味着课程运行已不再主要依赖临时性安排，而具备了稳定载体 and 持续实施基础。

其次，劳动教育与专业教育、地方服务之间的结合更加紧密。院级特色项目将翻译传播、法律服务、技术维护、健康服务、文化传播等专业内容嵌入劳动教育场景，使劳动实践不仅服务于价值观教育，也成为专业能力外显和社会责任养成的重要途径；校地融合项目则将地方产业、地方文化和社会服务需求纳入课程实施过程，使课程建设与区域发展之间形成更直接联系。

再次，平台化过程管理提升了课程运行的规范性，这表明，平台治理不仅提高了课程组织效率，也使劳动实践课程具备了由经验运行走向规范运行的制度基础。项目发布、报名参与、学时认定和统计分析等环节的统一运行，增强了劳动实践课程的管理可视度和过程可追踪性，也为后续课程评价和项目优化提供了必要基础。

最后，课程建设已初步形成成果培育和示范辐射效应。校级优秀项目培育和省级项目申报表明，劳动实践课程建设已从“完成实施”走向“经验沉淀与成果转化”。与此同时，劳动实践课程成效分析的重心也开始具备由“运行指标”向“素养指标”过渡的条件，劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和劳动品质五维框架，为后续评价深化提供了较清晰的方向。

五、结语

地方应用型高校劳动实践课程建设的真正难点，不在于增加若干劳动项目，而在于如何把项目、平台、评价和地方资源整合为具有稳定逻辑和持续功能的课程体系。围绕劳动实践课程建设，我校已经在校地融合、专业协同、平台治理和项目培育等方面形成了较为清晰的实践框架。本文所选取的代表性项目表明，劳动实践课程建设的核心并不是活动数量的扩张，而是以劳动素养培育为导向，通过分层分类项目供给、平台化过程管理和评价反馈机制，使劳动教育真正进入人才培养全过程。

从地方应用型高校的角度看，劳动实践课程体系化构建至少包含三个关键点：一是把地方资源转化为课程资源，使劳动实践进入真实场景；二是把专业教育转化为劳动教育的重要支撑，使劳动与专业能力发展相互促进；三是把平台管理和评价反馈转化为课程成长机制，使劳动实践课程从经验积累走向结构成熟。未来，劳动实践课程建设仍需在生产类项目稳定性、项目课程化程度和劳动素养评价等方面持续深化。现有实践已经表明，地方应用型高校完全可以在服务地方、协同育人和人才培养过程中形成具有自身特色的劳动实践课程建设路径。

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