引言

评价是教师教育实践中不可或缺的能力之一，教师的教育评价观念能够体现其教育理念。在新时代的教育背景下，更加关注学生的全面发展以及创新实践能力的培养。基于传统“对学习的评价”受到冲击，“为了学习的评价”和“作为学习的评价”逐渐成为新的转型范式。促进学前教育高质量发展，需要以教育评价为抓手，以评促建、以评促改。教师作为学前教育活动的关键执行者，幼儿园教师的评价素养显得尤为重要，值得我们密切关注。因此，本文将深入探讨幼儿园教师评价素养的内涵，审视其中存在的问题，并提出可能的改进路径，旨在提升幼儿园教师的评价素养水平。

一、幼儿园教师评价素养的价值意蕴

幼儿园教师评价素养既有教师评价素养的共性，又因其教育对象的独特性而具有自身的特殊性。在新时代背景下，教育评价范式发生转变，幼儿园教师评价素养的内涵也有了新的发展，了解其变化与构成，有助于促进幼儿园教师评价素养的提升，更好地促进幼儿园教师评价素养的提升。

（一）教师评价素养

美国教育评价专家斯蒂金斯（Stiggins,R.T）首次提出教师评价素养这一概念。国外关于教师评价素养的研究主要分为三种具有代表性观点。首先是由美国教师联盟（AFT）、全国教育测量委员会（NEME）和全国教育协会（NEA）联合制定的《教师的学生教育评价能力标准》（即“七标准说”）。其次是斯蒂金斯所提出的教师评价素养框架（即“七要素说”）。第三是谢弗（Schafer W.D.）提出的教师在评价领域应具备的八个内容领域的基本技能（即“八领域说”）。这三种观点从不同视角分析了教师评价素养的结构，都体现出了对教师评价知识和能力的重视，丰富了对教师评价素养的理解。我国关于教师评价素养的研究主要以郑东辉的“冰山”模型为代表，他详细阐述了教师评价素养的内容构成，其中包含了评价态度、评价知识以及评价技能三个方面。我国的其他学者在定义教师评价素养时，也主要涉及这些方面，但他们的侧重点略有不同。杨国海在对教师评价素养界定时突出课程评价，认为教师评价素养是教师拥有的，特别是课堂层面评价活动诸领域的知识、技能、能力和相关理念。周文叶和周淑琪比较了中国、澳大利亚、新西兰和美国的教师专业标准，分析评价素养，总结了专业标准中评价领域的要点，并提炼出教师评价素养的核心理念，即选择和运用评价方法来促进学习和改进教学的意向、知识和能力。综上所述，教师评价素养多为评价态度、评价知识、评价能力等方面。

（二）幼儿园教师评价素养

幼儿园教师作为教师教育体系的重要组成部分，评价素养的研究既要立足于已有的教师评价素养相关研究，也要关注学前教育阶段教育目标和教育对象的独特性。这一观点在国内外的教育政策体系中都得到了明确体现。美国全美幼教协会将幼儿园教师评价能力定义为：理解评价的目的、好处和作用；理解并能应用观察、记录以及其他适宜的评价工具与方法；理解并实施负责的评价，以促进幼儿的良好发展；理解与家庭、专业人员在评价方面的合作关系。这些表述明确指出了幼儿园教师运用评价的最终目标是促进幼儿的良好发展，并且构成了其评价素养的关键部分。我国的《幼儿园教师专业标准（试行）》特别强调，教师要有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿，有效运用评价结果并指导下一步教育活动的开展等。

新时代的人才需求发生了变化，教育评价也随之变革。2022年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要把立德树人成效作为根本标准，创新过程性评价办法，完善综合素质评价体系。幼儿园教师评价的特点不再局限于关注幼儿学习成果的获得，而是以幼儿的学习与发展作为评价起点，将发展性评价视为整个教育评价的核心部分。同时教师会使用多种评价工具来收集幼儿学习和成长的证据。通过这些证据，教师能够更好地了解每个幼儿的成长需求 and 个性特点，从而探索改进教学方法的策略。由此，幼儿园教师评价素养的内涵也逐渐发展为在促进幼儿学习和发展的过程中，为了了解幼儿当前的发展水平，需要教师具备关于评价过程、方法和途径的认知、态度以及运用能力。因此，强调过程性评价素养变得尤为重要。幼儿园教师评价素养主要由评价知识、评价伦理和评价技能三个部分构成。

1. 评价知识

评价是对幼儿身心发展等各方面情况是否符合发展标准所进行的价值判断活动，旨在促进其全面发展的进一步提升。良好的评价素养需要知识作为基础。幼儿园教师评价素养的评价知识主要包括两个方面：一是教育评价的专业知识，二是关于幼儿成长和教育的知识。教师只有掌握了一定的专业知识，才能知道从哪些评价维度、选择恰当的评价目标和评价方法来进行良好的评价。教师只有深入了解幼儿在每个阶段的身心发展规律及其特点，明确不同幼儿在特定阶段的需求 and 学习特点，才能依据专业知识在教育过程中有针对性地高效收集幼儿学习和成长证据，进而评估幼儿的发展水平和自身实际教学效果。

2. 评价伦理

《幼儿园保育教育评估指南》明确指出：教师要公平对待幼儿，没有歧视、辱骂和体罚等有损幼儿身心健康的行为。幼儿园教师评价素养的评价伦理指的是幼儿教师要平等对待每一名幼儿，妥善处理与幼儿、家长的关系，并避免因主观偏见而影响对幼儿评价。评价是把“双刃剑”，恰当使用评价有助于消除幼儿对评价的恐惧心理，吸引幼儿参与到评价中来，并利用评价来改善自己的不足。如果评价在不经意间伤害了幼儿，如“你做的太差”“只有你与众不同”，这类言辞就会对幼儿的学习产生消极影响。这种评价伦理会直接影响到教师与幼儿之间的互动以及幼儿的自我认知。幼儿园阶段是幼儿个性形成的关键时期。教师在进行评价时，必须时刻提醒自己保持客观公正，用积极鼓励的语言代替消极指责，使评价成为幼儿成长道路上的助力而非阻力。

3. 评价技能

幼儿园教师评价素养不仅体现在“评价”上，更多指向于教师通过分析评价结果进一步作为调整教学决策的依据。在“促进学习”评价新范式引领下，评价被整合到学习与教学过程中，旨在支持教育决策的改进，推动高效教学的实施。幼儿园教师评价素养的评价技能主要是指教师根据所收集的幼儿发展的相关信息来进一步调整教学活动的能力。幼儿园教师应以评促学，以评促教，发展幼儿的核心素养，促进幼儿全面成长，实现教学评一致性。

二、幼儿园教师评价素养的现存问题

新时代背景下，对教师评价素养提出了更高的要求，要想真正促进教师队伍专业化发展，需要回归教师本身。然而，当前幼儿园教师评价素养在实践中存在一些问题，不符合教师评价素养的要求。

（一）评价知识储备不足：职前职后培训断层

知识是能力的基础。当前幼儿园教师的评价素养面临职前职后教育断裂的问题，导致教师的评价知识储备不足，制约了评价活动的效果。幼儿园教师的评价素养直接影响其捕捉、解读和回应幼儿学习信号的能力。然而，当前教师在评价知识储备上的不足，制约了评价的作用。研究表明，部分教师对评价目标设定、工具开发及数据分析等基础理论缺乏系统性认知，导致其在课堂互动中难以将儿童的行为表现转化为有效的评价依据。例如，当幼儿通过肢体动作传递认知冲突时，教师可能因缺乏处理特殊情况下如何处理矛盾的知识而错失教育契机。这种知识断层不仅弱化了评价的即时性与针对性，更使得评价停留于表层观察，无法支撑个性化教育决策。

这一困境的根源与教师专业发展路径中的培训断层密切相关。幼儿园教师的评价知识主要来自于两个方面，分别是职前教育和在职发展。职前教育普遍侧重基础知识积累，却忽视评价素养的专业培养。研究表明，幼儿园教师的评价知识主要集中在了解幼儿身心发展特征上，但缺乏教育评价的专业知识，尤其是对评价维度的把握以及对评价方法的选择等方面的相关知识较为匮乏。已有研究指出，目前的专业课程在内容设置上多以基础知识为主，如儿童心理学、教育学原理等，而关于评价的知识则相对薄弱。这种知识结构的失衡直接制约着教师评价的实践效果，使得评价活动难以发挥其应有的诊断 and 改进功能。这一现象折射出学前教育专业人才培养体系的深层次矛盾，职前教育阶段学前教育专业的课程设置过于侧重儿童心理学、教育学原理等基础知识，缺乏对教育评价的相关课程内容，导致教师在职前未能建立起系统的评价知识框架，进而影响了他们的教育实践能力。

在职发展阶段，因缺乏衔接性课程和培训，未能及时弥补教师动态评价、持续记录等实践技能缺口，教师的评价素养提升同样面临系统性缺失。大多数幼儿园的园内培训内容侧重于授课方法、幼儿保教知识、教师职业道德以及相关政策文件的解读等方面，关于评价知识的内容相对较少，且培训形式多样不定、内容零散，未能形成科学的评价素养模式。这样的培训虽然对教师的日常教学组织有一定帮助，但未能建立科学的评价素养评估指标，无法系统地提升教师评价素养。这种职前和在职发展断裂的现象，反映了学前教育专业角色的认知偏差，即教师更多地被视为教育者角色，忽视了他们作为专业评价者的身份，导致教师的评价知识储备无法满足评价的多样性需求，从而削弱了评价的效果。

（二）评价伦理偏差：评价对象具有明显倾向性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“在对幼儿进行发展评估时，要承认和关注幼儿的个体差异，应以发展的眼光来看待幼儿，避免用划一的标准来评价不同的幼儿”。然而，实证研究表明，幼儿园教师在动态教学情境中普遍存在评价对象的选择性关注现象。尽管教师群体在认知层面认同教育公平理念，但在实践中却无意识地表现出显著倾向性。这种倾向性具体表现为外向活泼、语言表达能力突出或家庭背景优越的幼儿更容易获得评价关注，而内向敏感、发展迟缓或特殊需要儿童则常被边缘化。这种伦理偏差不仅会导致被忽视幼儿产生自我认知偏差与习得性无助，还可能使受偏爱群体滋生特权意识，最终削弱教育公平的实质。出现这种情况的根本原因在于教师仅将公平视为表层理念，未能将其内化为潜意识的评价准则，致使评价行为与伦理规范产生偏离。

审视幼儿园教师评价素养，评价对象的倾向性暴露出深层的伦理困境。评价强调教师通过即时反馈与互动调整教学策略，但现实中，教师的评价参与度往往受学生特质影响。例如，外向型儿童因互动积极性高更容易获得教师的积极回应，而特殊需要儿童因反馈延迟或互动频率低，其发展需求常被忽视。这种倾向性折射出教师评价素养中伦理自觉的缺失：评价行为未能真正践行“关注每个幼儿独特性”的伦理承诺，反而受制于潜意识中的刻板印象与便利性偏好。为了解决这一问题，需要推动教师从理念认知向行为自觉转化，通过反思性实践与伦理培训，将公平原则渗透至评价的潜意识中，从而在课堂互动中实现教师对幼儿的均衡性评价和幼儿需求的满足。

（三）评价技能薄弱：评价结果与教学决策脱节

评价结果的有效应用是提升幼儿园教师评价素养的重要环节之一，尤其是在调整教学活动和教育策略方面的实际运用。程旭等人的研究发现，城区幼儿园教师在评价结果运用方面还有提升空间，特别是在评价结果的交流与家园反馈方面。这反映出大部分教师缺乏将评价结果转化为教学决策依据的能力。许多教师将评价结果视为单一的数据记录，导致评价结果停留在表象描述层面，难以形成支持教学决策的有效证据。更深层的矛盾在于评价结果与课程目标的错位，教师对《3-6岁儿童学习与发展指南》中关键指标的解读不足，常将评价窄化为对知识掌握度的检测，而忽视社会性、创造性等核心素养的评估，致使评价结果无法为差异化教学提供精准依据。

评价结果的应用不足进一步削弱了评价的诊断与反馈功能，使得评价活动变得形式化和机械化，难以提供教学改进和幼儿成长的科学依据。这种“只评不用”的现象，实际上暴露了教师在评价素养上的不足。教师仅仅停留在完成评价任务的表面工作层面，满足于记录和汇总数据，而没有深入思考如何通过这些结果来推动教学的进一步改进，也未能真正利用这些数据促进幼儿全面发展。此外，评价与教学的割裂还弱化了评价的作用，教师因缺乏对评价结果的深度反思，难以捕捉幼儿学习过程中的“关键事件”，错失生成性课程的发展契机。要突破这一困境，需构建评价诊断和改进的闭环系统，通过加强教师的数据分析能力 and 课程转化能力，实现评价结果向教学策略的实质性迁移。

三、提升幼儿园教师评价素养的可能路径

学前教育的高质量发展需要以幼儿园教师的专业成长为支撑，包括幼儿园教师评价素养的不断提升。

（一）建设职前职后一体化的培养体系

破解幼儿园教师评价知识储备不足的困境需构建职前职后一体化的培养体系。职前教育层面，应重构学前教育专业课程结构，增设教育评价核心课程模块。例如，在高校课程体系中融入《幼儿发展性评价》《课堂观察与诊断技术》等课程，《幼儿发展性评价》课程包含4大模块，分别是目标设定、工具开发、数据分析、伦理反思等专业知识。可借鉴崔允漷教授提出的LICC课堂观察范式，通过理论讲授与模拟实践相结合的方式，帮助师范生掌握行为编码、学习证据采集等技能。同时，推行“评价素养嵌入式培养”模式，在五大领域课程中增设评价实践环节，要求师范生设计评价量表并实施课堂观察，实现教学能力与评价能力的协同发展。

职后培训层面，需建立分阶式、持续性的评价素养提升机制。针对新手教师开展“评价工具开发”“幼儿学习证据分析”等基础性培训，依托真实教学情境中的案例，帮助教师理解评价与教学决策的互动关系。对于成熟型教师，则应侧重动态评价、持续记录等进阶技能的培养，例如通过集体形式学习“学习故事”评价法，掌握从碎片化观察到系统性分析的转化路径。此外，可建立“评价实践共同体”，组织教师围绕典型评价案例开展协同研讨，如运用视频切片技术分析评价中的师幼互动细节，促进隐性知识的显性化。

制度保障层面，需构建长效支持系统以弥合培训断层。教育行政部门应研制《幼儿园教师评价素养发展指南》，明确各发展阶段的知识能力标准，并将评价实践纳入教师考核体系。幼儿园可建立“评价资源库”，收录典型案例、评价工具模板及数据分析模型，为教师提供即时支持。同时，推行“双导师制”，由高校专家与园所骨干共同指导评价实践，通过理论输入、实践验证和反思重构的螺旋式循环，实现评价知识的持续更新。建立评价素养发展档案袋有利于提升教师对评价维度的把握准确率。唯有通过系统化的制度设计，才能真正将评价知识转化为课堂实践中的专业力量。

（二）动态调整评价体系以保障公平

针对幼儿园教师在评价过程中存在的倾向性问题，首先需要加强教师的伦理自觉，将公平评价理念内化为潜意识的评价准则。教师应通过系统的伦理培训，深刻理解《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于“关注幼儿个体差异”的要求，并在实践中践行这一理念。教师的评价行为往往受潜意识中的刻板印象和便利性偏好影响，导致对内向、发展迟缓或特殊需要儿童的忽视。因此，教师应通过反思性实践，定期审视自己的评价行为，确保每个幼儿都能获得平等的关注和发展机会。

其次是优化评价机制，实现评价参与的均衡性。教师需通过即时反馈与互动调整教学策略，教师应通过优化即时反馈与互动机制，确保评价参与的均衡性。但在实际操作中，教师的评价参与度往往受学生特质影响。为实现评价参与的均衡性，教师应优化评价机制，确保每个幼儿都能获得积极的回音。具体而言，教师可以设计多样化的互动形式，如设计“回音轮盘”工具，随机分配互动机会，确保公平性、小组讨论、角色扮演等，为内向敏感或发展迟缓的幼儿提供更多表达机会。同时，教师应特别关注特殊需要儿童的反馈延迟问题，采用个别化支持策略，如延长等待时间、使用视觉辅助工具等，确保他们的发展需求不被忽视。教师可以通过调整互动策略有效减少评价中的倾向性，提升评价的公平性。此外，幼儿园可以引入同行观察与评价机制，通过同事间的相互监督与反馈，进一步促进评价行为的均衡性与公正性。

最后，开展反思性实践与伦理培训，提升评价素养。幼儿园应定期开展反思性实践与伦理培训，提升教师的评价素养。通过案例分析、角色扮演等形式，教师可以深入理解评价中的伦理困境，并学习如何在实践中践行公平原则。研究表明，教师的评价素养提升不仅需要理论知识的支持，更需要通过实践中的反思与调整来实现。因此，幼儿园应鼓励教师在日常教学中进行自我反思，记录评价行为中的问题与改进措施，逐步将公平原则渗透至评价的潜意识层面，从而实现评价对象参与的均衡性与全体幼儿共同享受成果。

（三）促进评价结果的有效应用与反思

提升幼儿园教师评价素养的首要任务是强化评价结果与教学决策的衔接。教师应深入理解《3-6岁儿童学习与发展指南》中的关键指标，将评价从单一的知识掌握度检测扩展到社会性、创造性等核心素养的评估。通过系统培训，教师可以学习如何将评价结果转化为具体的教学策略，例如通过观察幼儿在游戏中的互动行为，调整小组活动的设计，以促进幼儿的社会性发展。因此，幼儿园应定期组织教师进行评价案例分析 and 反思，帮助其从评价数据中提取有价值的教学改进信息。

其次，构建评价、诊断 and 改进的闭环系统是提升评价素养的关键。教师需要在评价过程中注重生成性课程的开发，捕捉幼儿学习中的“关键事件”，并以此为契机调整教学内容 and 方式。例如，当教师发现幼儿在某一活动中表现出强烈的创造兴趣时，可以及时延伸相关主题，设计更具挑战性的任务，以支持幼儿的深度学习。这种动态调整能使评价结果真正服务于幼儿的个性化发展。研究表明，生成性课程的设计与实施需要教师具备较高的课程转化能力 and 数据分析能力。因此，幼儿园应通过工作坊、教研活动等形式，帮助教师掌握生成性课程的设计方法。

最后，加强家园共育中的评价结果交流是提升教师评价素养的重要途径。教师应主动与家长分享评价结果，并引导家长理解评价的多维性，避免将评价窄化为对幼儿知识掌握度的单一检测。如建立评价结果共享平台，提供家长参与评价的示例。同时向家长详细解读幼儿在社会性、创造性等方面的表现，并提供具体的家庭教育建议。这种双向交流不仅能够增强家长对评价结果的认同感，还能为教师提供更多关于幼儿发展的外部视角，从而优化教学决策。研究表明，家园共育中的有效沟通能够显著提升评价结果的应用价值。因此，幼儿园应建立常态化的家园沟通机制，支持教师在评价结果的应用中发挥更大的主动性。

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