引言

高考评价体系主要由“一核”“四层”“四翼”三部分内容组成。其中，“一核”为核心功能，即“立德树人、服务选才、引导教学”，是对素质教育中高考核心功能的概括，回答“为什么考”的问题（教育部，2019，8）。具体来说，在立德树人层面，文化知识教育是实现该理念的关键环节之一。而阅读理解作为历年高考英语试题的重要组成部分（张运桥，2025，60），其中文化内容的呈现，在学生文化意识的培养过程中起着举足轻重的作用。因此，研究高考英语阅读理解文本中的文化内容对加强学生文化知识教育有着深远意义。

近年来，国内许多学者对于高考英语阅读理解进行了广泛的研究，包括试题命制（徐剑、傅敏，2023，61），逻辑思维考查（郭杭琪，2024，58）和思维品质培养（王飞涛、江苹，2021，54）等，但是涉及到文化内容的分析则较少，因为多数文化内容相关的研究侧重于高中英语教材，并非高考英语试卷。《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》提出：普通高中英语学业水平考试是根据普通高中课程方案、课程标准和有关教育考试规定，由省级教育行政部门组织实施的国家教育考试，主要衡量学生达到国家规定的课程学业要求，是保障教育教学质量的重要制度（教育部，2025，56）。可以看出，高考的命题重点在一定程度上会影响到未来一年甚至多年的英语教学重点。因此本文以近年来的高考英语阅读理解文本为研究对象，分析其中的文化内容呈现特征，为试题命制和课堂教学提出相关建议，旨在提升高考英语阅读理解的命题质量，强化课堂教学中的文化输出，以促进学生的文化意识培养。

一、研究设计

（一）研究框架

文化的定义，在语言学和教育学领域中，早已超越了“高雅艺术”和“风俗习惯”的简单范畴，形成了更加动态、精细，功能性的理解。国内外许多学者都对文化内容和跨文化能力进行了系统性的研究。为系统分析高考阅读理解中的文化内容，本研究综合借鉴了以下理论模型：首先，Byram（1997）的跨文化交际能力模型强调了知识、技能与态度三个维度的整合，认为外语教育应帮助学生理解目标文化并与自身文化进行批判性对话（Michael，1997，33）。该模型为本研究分析文化内容的广度与深度提供了理论支撑。其次，Kachru（1985）的“三圈理论”将英语使用国家划分为内圈（如英、美）、外圈（如印度、新加坡）和扩展圈（如中国、日本）（Quirk & Widdowson，1985，12）。这一分类有助于探讨高考英语阅读理解文本中文化的来源与多样性，但考虑到中国高考的特殊性，需对其进行本土化调整。最后，杨冬玲、汪东萍（2022）提出了一套涵盖文化类型、文化形式与文化主题的三维框架（杨冬玲、汪东萍，2022，19），为本文进行文化内容分析提供了可操作的工具。

本研究在以上理论基础上进行简化和修改，形成了适用于高考英语阅读理解文本的文化内容呈现分析框架（见图1）：第一层是文化类型，包括英语文化（以英语为母语或官方语言的国家文化）、中华文化（中华优秀传统文化及中国特色社会主义文化）以及国际文化（非英语国家及全球性文化现象）。第二层是文化维度，将文化分为显性文化（如节日、饮食、服饰等可观察的外在现象）与隐性文化（如价值观、思维方式、社会规范等深层内涵）。第三层是文化主题，主要参考课程标准中的三大主题语境与高考英语阅读理解文本主题分类，划分为人与自我，人与社会，人与自然三个方面。该三个层级是逐步递进，逐层深入的关系，旨在帮助教师 and 学生深度理解不同的文化现象并提升其跨文化能力。

（二）研究对象

本研究选取2021年至2025年全国高考英语试卷中的阅读理解文本作为研究对象，包括新高考I卷、新高考Ⅱ卷、全国甲卷、全国乙卷以及北京、上海、浙江等地方自主命题卷，共计30套试卷。所选文本均为正式试题中的阅读理解部分，共计115篇，体裁涵盖说明文、议论文、记叙文等，具有较强的代表性与时效性。

（三）研究方法

本研究采用文本分析法，对115篇阅读理解文本进行逐篇编码与统计。数据分析采用定量与定性相结合的方法：首先对文化类型、维度与主题进行频数与百分比统计，制作统计表进行量化分析；其次结合典型文本片段进行质性解读，以揭示数据背后的文化意涵。

二、高考英语阅读理解文本中文化内容的呈现特征

统计分析显示，在115篇阅读理解文本中，含有文化内容的文本占比高达82.6%，表明文化内容已成为高考英语阅读理解的重要构成部分。文化内容的融入不仅丰富了文本题材，也为学生提供了接触多元文化的窗口。同时，以高考英语阅读理解文本的文化内容呈现框架为理论指导进行分析的结果如表1所示，可以发现各个层面文化涉及的着重点各有不同。

文化内容		频数	百分比	典型内容举例
文化类型	英语文化	84	88.4%	英国食物、美国交通系统创新服务
	中华文化	2	2.1%	中医文化
	国际文化	9	9.5%	非洲野生生物保护
文化维度	显性文化	70	73.7%	介绍英国卡迪夫市
	隐性文化	25	26.3%	女性主义
文化主题	人与自我	22	24.2%	个人奋斗、身份认同
	人与社会	65	66.3%	公共服务、文学艺术
	人与自然	8	9.5%	自然遗产保护

（一）文化类型

从文化类型分布来看，英语文化仍占据绝对主导地位，这与英语作为目标语言的学科属性密切相关。然而，中华文化的占比仅为2.1%。本文认为，导致中华文化在高考英语阅读理解文本中占比少的原因有二：其一，高考英语试卷中涵盖的题型多样，对于中华文化的考察多集中于输出阶段，例如应用文写作题型就多次对中国文化元素进行考察，涉及中国画、书法、历史人物等（皇甫含婷，2024，73）；其二，相较于其他国家文化，考生对中华文化更加熟悉，理解也更为深入。这种背景知识的优势，反而削弱了考试对考生主题理解能力的区分效度。因此，出现这个结果也是符合高考命题逻辑与考察策略的一种表现。然而，中华文化与国际文化占比较低的现象揭示了一个更深层的问题：如何在保持语言测试效度的同时，构建一个既能坚定文化自信、又能有效进行跨文化对话的文化内容体系？对此，“一带一路”倡议的宏大实践为我们指明了方向。它不仅是经济合作的桥梁，更是文明互鉴的平台。在高考英语阅读理解的文本选材中，完全可以突破现有的“中西二元”文化框架，系统性地引入“一带一路”共建国家（如中亚、东南亚、东欧等地区）的文化，并将其与中华文化结合。例如，当文化类型涉及中老铁路合作时，中国工程师的敬业精神与技术标准便成为题中应有之义；当讨论巴基斯坦港口建设时，中国的“和合”文化与共赢理念便能得到具体展现。这样的选材转向，既能契合国家培养新时代国际化人才的战略需求，又可以提供更广阔的语境。通过这种“在共同叙事中彰显自我”的文本设计，中华文化的呈现将不再是生硬的植入，而是作为全球互联互通故事中不可或缺的一部分，从而在深层次上推动真正的文化传播与认同。

（二）文化维度

数据表明，在文化维度层面，高考英语阅读理解文本中的显性文化内容占比高达73.7%，如饮食习惯、文学艺术、著名地标等易于观察和描述的表层元素。相比之下，涉及文化深层结构的隐性内容，如高语境与低语境交际差异、中西教育观念区别等，出现频率明显偏低。这一结构可能导致学生对目标文化的理解停留在浅层认知，难以触及文化内核，不利于培养跨文化视角下的批判性思维能力。以2025年全国Ⅱ卷B篇阅读为例，文章讲述了医院学校教师Kathy Ho为患病儿童提供教学支持，帮助他们为重返校园做准备。文中强调，Kathy不仅助力学生在康复期间持续学习、守护其梦想，也在此过程中实现了自我的人生意义。这一叙事逻辑背后，隐含着对“个体自我实现”的价值认同，体现了较为鲜明的个人主义文化取向。对于长期受集体主义文化熏陶的中国学生而言，若缺乏对个人主义与集体主义文化逻辑差异的认知，则可能仅停留在理解情节本身，而难以从文化比较的层面深入把握文本主旨，从而错失借助语篇培养多元文化理解与共情能力的契机。若教师可以结合文本中的文化内容进行适当的跨文化理念教育，将更有利于学生理解文章，从而提高文化共情的能力。

（三）文化主题

在高考英语阅读理解的主题分布中，人与自我、人与社会和人与自然主题呈现出明显的不均衡态势，反映出当前命题在文化层次与认知深度的引导上存在一定局限。人与社会主题在文本选材中占据主导地位，覆盖了社会服务、文学与艺术、科学与技术等主题群。相较之下，人与自我主题的呈现则显得较为薄弱。现有文本多集中于人物生平或成功经历的线性叙述，如2022年北京卷B阅读讲述了一个被完美主义困扰的人通过一系列行动逐步建立自信的故事，虽体现了个人奋斗的魅力，却未能深入刻画其内在情感世界或价值抉择的心理过程。这种对个体内在体验的浅层处理，使得学生难以通过文本触及人性，也限制了其对跨文化背景下个体命运理解的深度。人与自然主题则主要表现为对全球自然生态的宏观叙述，如自然环境、自然遗产保护和自然科学研究成果等。总体而言，当前高考阅读理解在主题选择上虽具备了国际视野与社会关怀，却在个体心灵探索与文化深层互动方面存在明显缺失。这种失衡若长期持续，或将影响学生构建全面、立体、批判性的文化认知图式。

三、启示

（一）拓宽考察广度，重视国际视野

当前英语试题中的文化内容多集中于英美等主流西方国家，而“一带一路”沿线及其他非西方地区的文化内容相对不足。为真正拓宽学生的国际视野，命题应进一步平衡三类文化（英语文化、中华文化、国际文化）的比重，尤其应增加东南亚、中东欧、拉美、非洲等地区代表性文化的考查内容。例如，可在阅读理解中加入有关泰国水灯节、波兰文化遗产日或埃及尼罗河文明的语篇，使学生接触更广泛的世界文化图景，增强文化包容力。

（二）挖掘考察深度，创新试题设计

目前试题对文化的考查，多停留在对节日、符号、历史事件等显性文化事实的识别与捕捉上，而对于文化背后的价值观、思维模式和情感态度等隐性内涵的挖掘不足。因此，在命题环节，可以设计更具开放性和比较性的任务，引导学生从表层现象深入至文化逻辑与价值观念层面，使学生不仅了解“是什么”，更思考“为什么”，在具体情境中尝试理解文化的深层意义，进而在文化对比中培养批判性思维。

（三）丰富课堂活动，创设文化情境

教学是师生双边或多边的课堂实践活动，而这种活动中体现的不仅是一种信息的传递、知识的增长、认知的进步和能力的提高，而且是一种情感的陶冶与态度、价值观和信念的影响。不同的信念、态度和价值观，其课堂活动可以完全不一样（李志厚，2008，14）。因此，教师应利用多媒体、角色扮演、项目式学习等方式，将文化知识置于真实情境中，引导学生探究其背后的文化逻辑与社会规范。

（四）强化双向输出，提升文化自信

英语文化教学不能仅停留在对外来文化的理解，更应重视培养学生用英语有效表达中华文化的能力。研究发现，高考英语阅读理解文本中涉及到中华文化的内容相对较少，这要求教师在日常教学中着力加强相关内容的融入与补充。例如，在学习西方餐饮礼仪相关的阅读理解后，可要求学生用英语介绍中式宴请的座次安排与敬酒文化，并分析其背后的集体主义价值观。此类训练有助于学生在跨文化交际中树立文化自觉，实现文明互鉴，坚定文化自信。

四、结语

本研究基于“类型—维度—主题”三位一体的分析框架，对2021—2025年高考英语阅读理解文本中的文化内容进行了系统分析。研究发现，当前文本在文化内容的选取上仍以英语国家显性社会文化为主，涉及其他文化圈层或深层价值观的内容相对有限。这反映了高考英语阅读理解文本中的文化多样性，同时也揭示了其在文化深度与均衡性方面的局限。

为真正实现英语学科“立德树人”与“文化育人”的根本目标，命题人应该在内容选材上注重多元文化因子的有机融入，强化非英语国家文化与跨文化比较类文本的呈现力度；同时设计更具开放性的任务，引导学生从文化现象走向文化逻辑。教师应在课堂教学中强化情境创设与双向文化输出，推动学生从“理解他者文化”迈向“表达自身文化”，在跨文化互动中构建批判性思维与文化自信。唯有命题改革与教学实践协同推进，才能真正发挥高考“以考促教、以考促学”的反拨作用，培养出既具备全球视野、又坚守文化立场的新时代人才。

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