引言

《普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）》明确指出：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”在语文课程中，审美情趣和审美观的培养主要通过语文活动来进行，教师既要增进学生对于祖国语言文字的审美体验，也要引导学生在鉴赏文学作品的过程中培养高尚的审美品位。诚然，正确审美观的建立与完善并不只依赖于语文课程，但从某种意义上来讲，语文课堂本就是美育的天然阵地，语文活动应当是一种审美活动。

青少年正处于审美能力形成和人格塑造的关键时期，他们对美有着天然的感知欲，但缺乏系统的引导。开展学科美育，有利于拓展学校美育的实践时空，提升教育教学的实效性，打造幸福的教育生态，从而促进人的全面发展。

一、田园诗的语文美育特质

我国是诗歌的国度，历经千年而不衰的古诗词是语言文字的美的表达，更是中华文明的瑰宝。先秦时期，诗歌最早产生于人们田间劳作之时，是集体口头创作和加工的产物，真实地反映了人民群众的生活状态。而后，越来越多的诗人以诗言志，或抒发理想抱负，或感慨今非昔比，或哀叹报国无门，诗歌成为文人志士表达自我的一种方式。当前我们学习古诗词，实际上是读者与作者、读者与文本之间的跨越时空的精神对话，对陶冶自身的审美情操具有重大的现实意义。

田园诗以乡村风俗、农耕日常、自然山水为核心题材，构建了清新、朴素、灵动的自然审美世界，融合了自然美、人格美、意境美等多重美育维度，是最基础的美育载体。作为我国田园诗的开创者，陶渊明以“平淡自然”享誉，这与东晋玄言诗人所倡导的清淡文风有一定的联系，但这种“平淡”不是思想内容的平淡，而是思想内容贴近生活，富于真情实感，语言平易、不假雕饰。读陶渊明的《归园田居》其一、其三，我们可以清晰地感受到，他将田园看作是人生的安身立命之所，是一种与黑暗现实、浑浊官场完全对立的理想境界， he竭力把自己的社会政治理想和人格理想对象化，使田园与自我精神融会为一。因此，“平淡自然”可以称作是陶渊明所追求的美学境界，值得我们去欣赏和探讨。

二、《归园田居·其一》的审美解读

（一）观审美形式，品“语言之韵”

首先，在炼字上，诗人摒弃魏晋以来的绮靡文风，以最寻常的字来表达心中不寻常的意。例如，开篇“少无适俗韵，性本爱丘山”中的“本”，直接表明自己的人生选择：“爱丘山”并不是后天的意向，而是与生俱来的本性。这为回归田园埋下伏笔。即使农宅简陋，屋舍草草，也不见窘迫，没有刻意的人工雕琢，只有顺应大化的自在。“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”的“荫”是枝叶自然垂落遮蔽了屋檐，“罗”则是枝干枝桠错落分布的模样，草木随性生长的鲜活气息扑面而来，恰恰符合乡村田园的自然之美，让这幅宁静悠远的田园画卷有了灵动感。最后一句“复得返自然”，非“归”也非“入”，而是返回有归属感的地方、返回自己的精神故土，既道出了自己脱离官场的释然，更表明了自己从此躬耕田园的心志，有力地撑起了全诗的情感内核。

其次，在句式上，该诗既有短句的明快，又有长句的沉郁，还有对偶的工整。既贴合田园生活的随性，又契合情感的流转节奏。例如，“少无适俗韵，性本爱丘山”就采用了“主谓+主谓”的短句结构，语言直白不绕弯子，符合诗人坦露本心的直率作风；紧随的“误落”突然转折，“一去三十年”则以数量词拉长语气，尽管不是真正的三十年，但用“短句+长句”的变化，凸显混沌官场的时光极其漫长，形成情感张力。中间描写田园的句式更显灵动，“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”是对称式短句，“榆柳”对“桃李”，“后檐”对“堂前”， 一幅随意漫散的田园小画好像在我们眼前徐徐展开。“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”则打破“主语+状语”的常规语序，将家犬吠和鸡打鸣的声音前置，让听觉先于空间出现，先闻其声、再寻其处，调动起读者的感官联动，避免了平铺直叙的平淡。结尾“户庭”对“虚室”意为从室外到室内，“无尘杂”与“有余闲”意为环境到心境，句式的对称对应着生活的清净，情感从释然过渡到安宁，节奏渐缓，余味悠长，与“采菊东篱下，悠然见南山”的悠扬心境有着异曲同工之妙。

再者，在韵律上，此诗虽为古体诗，没有平仄格律的严格束缚，却能做到韵脚和谐，舒缓悠扬，如同与山间一股清风撞了个满怀，让人感到恬淡和平静，高度契合诗人的从容心境。同时，五言的句式既避免了四言的短促，又不似七言那般繁复，读起来不急促，也不张扬，强化了朗读的审美体验。

简言之，炼字的精准、句式的巧妙以及韵律的和谐共同铸就了本诗的审美特质，诗人不事雕琢，用本心驾驭文字，便能将田园的质朴之美和归隐的闲适之情如盐在水般地呈现在诗中，可见，陶渊明追求的是一种物我两忘、天人合一的充满诗意的境界。

（二）激审美共鸣，悟“田园之境”

两晋时期，因门阀制度的压迫，寒士不遇成为了一种普遍的现象，历史上选择归隐的士大夫不在少数。受到学而优则仕观念的影响，他们以从政为至高的职业选择，而也正因为这样，导致了人才过剩的虚假场面，许多贤良正直的士大夫虽能勉强跻身仕途，却长期不受重视，又不愿卑躬逢迎，所以只能沉屈下僚，最后愤而隐退。

儿时的陶渊明受曾祖父的影响，渴望像他一样建功立业，大济苍生。然而在那段时官时隐的时光中，他看透了官场的黑暗和虚伪，称自己所处的时代为“真风告逝，大伪斯兴”，自己又是一个“性刚才拙，与物多杵”的人，故而总是找机会卸任归田。直到41岁时贫弱家乏，一把大火更是让整个家庭雪上加霜。为了生活，他不得不再次出任彭泽令，在官80余日，不为五斗米折腰，自行解职，从此隐居不仕。陶渊明敢于挣脱束缚，这种直面本性不轻易妥协的态度好似一面镜子，让读者在诗中看到了理想中的自己，从而产生精神需求的共鸣，获得心灵的慰藉。

经过前面对诗歌的审美解读，不难发现，陶诗意境鲜明、耐人寻味，善于通过生活化的场景来唤醒人们的共通体验，尤其重视对意象的整体把握和构图的和谐统一，营造出看似清淡素雅实则意蕴深远的意境。全诗叠用众多意象，如方宅、草屋的居所意象；榆柳、桃李、远村、墟烟的自然意象；狗吠、鸡鸣的生活意象，都是陶渊明捕捉到的能够表现自我鲜明个性的景物，象征着自己孤高傲岸、不拘世俗的品质，这是对诗骚传统中比兴的借鉴和发展，由此增强了诗歌的内涵和艺术表现力。

朱良志先生曾说，“在中国美学中，人们所重视的是返归内心，由对知识的荡涤进而体验万物，通于天地，融自我和万物为一体，从而获得灵魂的适意。中国美学是一种生命安顿之学。”结合本诗来看，是众多生活化的意象让读者感受到了田园之美，是刚直真率的人格成为了读者的精神参照，从而与陶渊明达成深度的审美契合。

三、《归园田居·其一》的美育教学转化

（一）搭建审美体验的桥梁

1. 情景导入

情景导入是唤起学生审美感受的最初一步，也是最重要的一步，这直接决定了接下来的课堂是否活跃有趣。教师可以利用多媒体，通过多感官刺激，让学生初步感受诗歌的自然美，减少学生对古体诗的陌生感。

例如，创设一个视听情境，播放田园风景的相关纪录片片段（三分钟左右，可选取南方金黄的稻田、北方榆柳农舍的画面），搭配一些轻快活泼古典曲目，将画面重点聚焦到“傍晚时分的袅袅炊烟”等与诗歌呼应的场景。此情此景，教师适时插入提问，引导学生回忆是否有类似的生活经历，譬如“如果是你，会用哪个关键词来形容这个视频的画面呢？”或“你曾有过乡村生活的经历吗？和大城市的生活有什么不同？”

如此，通过视听与生活经验的双重刺激，学生能初步建立起对“田园美”的直观认知，为后续诗歌的研读铺垫审美基础。

2. 文本研读

文本研读是美育转化的核心，可以从意象、情感、人格三个方面层层深入，引导学生从读懂文字到读懂美。例如设计以下三个任务：

（1）第一层：意象美——寻常的景，不寻常的意

让学生勾画出诗歌中描写景物的词语（方宅、草屋、榆柳、桃李、远人村、墟里烟），以小组为单位讨论：“这些东西在乡村并不稀奇，陶渊明为什么将它们一一罗列出来？它们共同传递出怎样的美感？”

（2）第二层：情感美——心灵的对话和情感的共鸣

以“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”“久在樊笼里，复得返自然”两句为例，让学生讨论，“羁鸟”“池鱼”“樊笼”分别比喻什么？“旧林”“故渊”又象征什么？再者，从“恋”“思”“复得”这些词中，能读出陶渊明怎样的心情？追加提问，“樊笼”仅仅指官场吗？如果你被逼迫做不喜欢的事情，是否也会产生“被关在笼子里”的感受？

为了让学生进一步了解诗人的生平经历，教师还可以拓展一些小故事，比如“不为五斗米折腰”，或者多媒体出示陶渊明的其他作品，“但愿长如此，躬耕非所叹”“夏日长抱饥，寒夜无被眠”等等。窘迫的生活并没有使他打消清贫度日的归隐念头，而是更加积极地投身劳作之中……教师需要创造审美的鸣点，一步步地引导学生将陶渊明的情感与自身生活相联系，让学生自然而然地产生认同感。

（3）第三层：人格美——归隐的精神坚守

以小组为单位开展辩论式讨论，设置话题“陶渊明的归隐是逃避现实还是坚守本性？”要求学生结合诗歌语句与时代背景积极讨论，派代表发言。

语文课堂上适当地安排辩论的教学活动，一方面可以最大限度地给予学生讨论的自由，激发他们的表达欲望，提升课堂的参与度；另一方面，集思广益，以拓宽学生的知识面，完善审美心理结构，从而形成正确的审美观。通过此环节，学生的认知从“景物美”上升到“人格美”，完成了美育的转化。

3. 体验内化

体验内化是感知美、创造美的重要途径，旨在让学生从旁观者变为参与者，把文本的审美意蕴内化为自身的审美素养和创造能力。

设置一个课间的绘画活动：让学生选取诗中一个场景（如“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”“暧暧远人村，依依墟里烟”），大致地绘制一个简单的画面，并配以一百字左右的场景说明，解释自己“为什么这么画/这么构图/这种颜色”，目的是传递诗歌中的哪种美？或布置一个300字左右的简单习作，鼓励学生用笔记录下身边的美好，让学生明白美并非遥不可及的抽象概念，而是生活中具体可感的真实存在。在这个过程中，帮助学生逐步形成感知生活之美的能力。

（二）聚焦美育效果的多元反馈

对于课堂中的每一个教学环节，教师都应该重视输出针对性的评价，及时地给予学生反馈。例如，当学生进行小组讨论时，运用过程性评价来反馈学生是否能主动挖掘“语言美”“意境美”的细节 ；批改课后作文时，运用成果性评价判断学生是否能将“审美解读”转化为“审美创造”，是否增进了对“自然美”“情感美”的理解；当学生回答提问（如“读完这首诗，你对理想生活有什么新的想法？”）时，运用情感性评价认同学生产生的情感共鸣，实现“人格美育”的隐性目标。

在本堂课中，教师应当避免“美育缺位”的误区，主要有三个方面：第一，忌“重知识轻审美”，不可将教学局限于逐字翻译和主旨概括，需预留充足的时间让学生品析语言，感受意境；第二，忌“重统一轻个性”，尊重学生对田园美的个性化理解，不做唯一答案的限定，倡导多元审美；第三，忌“重文本轻生活”，不可脱离学生的生活经验，而是引导学生联系当下，让田园之美贴近现实。

（三）强化美育实效的路径

语文美育不能止于课堂，需延伸到课外，以美润心、以美育人，促使学生在生活中践行审美追求。一方面，教师应该引导学生多体验、多感受，学会反思自我，大胆追寻自己内心向往的事物。适当布置低负担、高质感的美育拓展任务，推动审美感知长效内化。另一方面，坚持追踪美育成效，通过课后访谈、日常观察等形式，倾听学生的成长需求，关注学生的成长状态。

四、《归园田居·其一》教学课堂引发的美育反思

教师作为美育课堂的引领者，其审美素养直接关系到美育教学的质量。教师的审美素养不仅体现在文本解读和课堂设计中，更体现在自身的教学气质与价值引领中。因此，教师要弱化应试教育的功利思维，树立正确的美育观念，明确古诗词教学的核心不仅是知识传授，更是审美培育与人格塑造。不仅如此，教师还要以自身的审美素养感染学生，在课堂教学中保持从容的教学状态，以温润的语言、真诚的感悟来传递诗歌的审美温度，将诗歌里“坚守本心、淡泊从容”的审美追求转化为生活态度，帮助学生从被动接收审美结论转变为主动探索美学价值，真正实现审美感知、审美鉴赏、审美创造的层层递进。

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