引言

在“五育融合”的战略背景下，劳动教育日益成为基础教育改革中备受关注的现实议题。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》颁布以来，劳动教育已不再是简单的卫生打扫、家务劳动等传统劳作形式，而是向课程体系与课堂教学纵深推进，“五育”融合的育人格局渐趋成型。所谓融合视域，强调的是打破学科壁垒与教育要素之间的孤立状态，追求知识传授、能力培养、价值塑造与身体力行的有机统一，其核心在于“融”而非“加”——不是劳动教育与语文教学的简单叠加，而是两者在目标、内容与实施方式上的深度互渗与协同共生。

语文学科因其独特的人文性与价值涵养功能，在劳动教育中占据特殊位置。语文教学不仅是语言知识和表达技能的传授，更是对学生价值观的塑造。有研究者指出，语文学科教学同劳动教育之间具有双向互动关系，这种互动体现在培养目标、课程性质等多个层面。从融合视域来看，这种互动关系的内在机理在于：语文教育为劳动教育提供意义诠释与价值表达的语言框架，劳动教育则为语文学习注入真实的体验素材与生命质感，二者在育人功能上构成彼此滋养的共生关系。而综合实践活动，因其操作空间大、形式多样化——如采访、调研、编小报、拍短视频等，在融合视域下具有独特的载体优势：它既保留了语文课程的语言实践属性，又为劳动教育的具身化实施提供了真实场景，从而成为劳动教育与语文学科深度融合的理想载体。

然而，现实状况并不乐观。有调查发现，相当数量的一线教师对于劳动教育如何有效融入语文教学尚缺乏清晰认知，实践中或流于机械嫁接，或止于浅表化处理。具体来说，教师方面存在劳动素养认知不足、相关劳动资源挖掘力度不够、固守传统教学模式等问题，学生方面则表现出劳动主动性低、缺乏真实情境体验等不足。从融合视域审视，上述问题的深层根源在于劳动教育与语文教学尚未突破“两张皮”的困境，两者在教育理念、课程设计、实施方式等层面仍处于割裂状态，缺乏内在的融合逻辑与系统的操作框架。这一结构性矛盾，构成了本文研究的逻辑起点与现实关切。基于此，本文立足融合视域，从资源整合、情境创设、项目设计、评价优化四个角度，系统探讨破解上述困境的可行路径，以期为高中语文综合实践活动与劳动教育的融合提供理论参照与实践方案。

一、高中语文综合实践活动融合劳动教育的学理依据

（一）语文学科与劳动教育的价值同构性

“语文学习的外延与生活的外延相等”，这一论断的提出，意味着语文学习从来不是只存在于课堂与课本之中，而是一种向生活世界全面敞开的开放性实践。劳动作为人类最基本、最普遍的生存实践形态，不仅是维系个体生命运转的日常所需，更是社会文明演进的根本驱动力。正因如此，劳动天然地构成生活世界的重要维度，也必然成为语文教育的核心议题。

然而，语文学科与劳动教育之间，并非是简单的“工具与对象”的外部关系，而是在育人目标上具有内在的一致性。语文教育致力于培植学生的语言表达力、逻辑思维力与审美感受力——这些能力的养成并非仅仅服务于应试或升学，而是指向个体精神世界的丰盈与健全人格的塑造；劳动教育则着眼于引导学生形成正确的劳动认知、深厚的劳动情感与娴熟的劳动技能，其根本目标同样不是对单一技能的训练，而在于培育学生对劳动的尊重之心、热爱之情与躬身践行之志。二者殊途而同归，最终共同指向培养身心和谐、知行合一、既懂审美又会创新的全面发展的人这一教育理想。

综上所述，劳动教育融入语文教学，是植根于语文学科本质属性与劳动教育内在规定性之间的深度契合，是育人目标内在一致性的体现。二者之间的融合，不是“1+1”的机械叠加，而是有机交融的“化学反应”——在这一过程中，语文教学为劳动教育提供语言表达与价值反思的载体，反之，劳动教育也为语文教学提供了丰富的生活素材与真实的实践体验，二者相辅相成，共同促进学生核心素养的全面提升。

（二）综合实践活动的具身化、情境化、整合性实践优势

常规的语文课堂，普遍是教师为主导进行讲授、学生处于被动接受的模式。在这一模式下，学生主要以听讲、记诵、练习的方式习得知识，虽在知识系统性与课堂可控性方面具有一定优势，但必然会压缩了学生主动体验、自主探究与实际运用的空间。与之相比，综合实践活动则呈现出截然不同课堂状态。它强调整体性参与，将动手操作、动脑思考、动嘴表达、动笔记录融为一体，使学生在完整的任务链条中获得全方位的锻炼；它注重情境化设计，将学习任务嵌入真实、具体、有意义的场景之中，让学生在解决实际问题的过程中调用知识、发展思维；它倡导具身化体验，强调身心合一的学习方式，让学生在亲身参与中感知、在身体力行中理解。三者相互交织，使学生在真实情境中主动学习，在动手实践中真正掌握知识、提升能力。

有研究者，围绕必修上册第二单元“劳动光荣”的主题，开展了课堂教学与课外实践相结合的教学研究。结果显示，学生的语文学习效果有了显著的提高，劳动意识与劳动习惯亦得到有效培养。这一实践表明，在语文综合实践课堂中，学生更容易理解劳动的意义，也更愿意参与语文课堂。

综上所述，综合实践活动因其具身化、情境化、整合性的特质，为劳动教育与语文学科的融合提供了有利条件。它以“做中学”弥合了知识与行动之间的鸿沟，以“身体在场”唤醒了学生对劳动的真实感知与价值认同，最终实现了语文素养的提升和劳动精神的培育。

二、高中语文综合实践活动融合劳动教育的实施策略

（一）系统地挖掘与整合教材中的劳动教育资源

教材是进行劳动教育的基础。统编高中语文教材其实已经藏了不少劳动教育的资源，积极回应了新时代的劳动教育要求。有学者依据劳动教育主题、劳动者形象、劳动场景、劳动精神这四个标准维度，从高中语文必修两册书和选择性必修三册书中，选取了符合标准的篇目。具体如下，共19篇，其中必修11篇，选修8篇，约占课文总篇目的16%。这些篇目为高中语文综合实践活动的展开，提供了有效的依托。在此基础上，教师还要注意合理地利用教科书，挖掘和开发更多的劳动教育内容。这样才能更好地进行语文综合实践活动。所以在进行语文综合实践时，可根据教师的需求将这些篇目进行组合，依据教材内容整合出适合不同劳动教育主题的综合实践活动。

如必修上册第二单元，三篇人物通讯《喜看稻菽千重浪》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》，写作对象都是劳动者，主人公分别为袁隆平、张秉贵、钟扬，每个人物背后都有鲜活的劳动故事。两篇描写古人劳动场景的古诗《芣苢》《插秧歌》，整个单元就是一个“劳动光荣”的主题库。

把上述课文变为综合实践活动，可以让学生分组去采访身边的劳动者（保安、保洁、食堂阿姨），写成人物通讯。也可以举办一个“古诗里的劳动”分享会，让学生主动去探究古代文人是怎么写劳动活动的。不仅能培养学生的劳动意识品质，提升学生的实践能力，还能够培养学生的语文学习兴趣和语文学科核心素养。

（二）真实劳动情境的创设与任务驱动

情境化教学是以真实或模拟情境为载体，在高中语文综合实践活动中通过创设具体任务情景，引导学生置身于真实的学习场域，既促进知识共鸣的生成，也有利于实现核心素养培育与学习能力提升的双重目标。

有研究者用短视频来进行情境教学实验，具体是让学生拍一段劳动过程，加上配音、字幕，做成小短片。短视频制作过程中，拍摄、剪辑、配文，每一步都涉及语文能力，这种综合实践活动不仅培养了学生运用语文素养解决问题的能力，同时又让学生亲身体验了劳动。此类综合实践活动与当代高中生的媒介接触习惯与表达偏好契合，具有天然的实践亲和力，有利于活动的展开，使学生在具身化的情景任务中，不仅验证了语文素养的实践效能，更在劳动的真实质感中获得了超越课堂的意义体验。

情境创设除了尽可能设计真实劳动情境外，还要有清晰的任务要求。也就是在高中语文综合实践活动中，通过任务驱动的真实劳动情境，引导学生从“旁观者”转变为“局内人”。如“校园绿化日志”活动以持续性观察写作为任务载体，在高中语文综合实践活动框架下驱动学生在记录花工劳动内容的过程中完成说明性文字的日常练笔；“食堂岗位体验”活动则以半日跟岗实操为任务框架，驱动学生在亲历劳作后完成体验性反思报告的撰写。二者均以清晰的任务指令与成果预期为牵引，使学生在“必须做”“必须写”的驱动逻辑下，从被动旁观转向主动参与，从抽象认知转向具身体验——这正是任务驱动之于高中语文综合实践活动中情境教学的核心价值：让语文素养在真实问题的解决中得以激活、运用与内化。

（三）跨学科项目式学习活动的设计与实施

项目式学习作为一种建构主义取向的综合性教学策略，在高中语文综合实践活动中，其核心特征在于围绕具有挑战性的真实任务，有机整合阅读、写作、口语表达及实践操作等多种学习方式，形成连贯、递进的学习历程，而非零散化、片段化的活动拼凑。跨学科项目式学习则在此基础上进一步强调打破学科边界，以真实情境中的复杂问题为锚点，联动多学科知识、技能与思维方法，引导学生在跨界协作与综合实践中完成意义建构，实现学科素养的深度融合与协同发展。

以统编高中语文教材必修上册第四单元“家乡文化生活”为例，设计“家乡老行当记录与传承”项目式学习活动。精读单元访谈与风物志文本，学习田野调查与纪实写作方法。分组寻访家乡濒临失传的传统手艺或老行当（如补鞋匠、打铁匠、修钟表师傅），实地采访、跟拍，采集口述历史与影像素材。整理访谈记录，查阅地方文献，撰写“老行当人物志”。汇编班级《家乡手艺人口述史》手册，联合社区文化站举办主题展览，传播家乡劳动文化。项目周期两至三周。在这一高中语文综合实践活动中，学生在田野调研与写作实践中提升语言建构与信息整合能力，通过与老手艺人的深度接触，感受传统劳动中的智慧与匠心，在文化传承视野下深化劳动价值认知。

关于高中语文综合实践活动的设计与实施，有学者指出，做项目要记住三点：关键在“育”，根植在“践”，借力在“联”。“育”是价值旨归，指向正确劳动观的培养，而非劳动技能的片面训练；“践”是根本路径，强调亲身参与采访、记录与写作，实现认知与情感的共同参与；“联”是拓展机制，整合家、校、社资源，联结历史、民俗学、艺术等学科知识，拓展学习空间。三个维度相互支撑，共同构成高中语文综合实践活动与劳动教育融合的方法论框架。

项目收束阶段，宜设置系统性的反思环节。教师可组织学生围绕“采访过程中的关键事件”“对老手艺人生存境遇的新认知”“对劳动价值的再理解”等议题展开座谈交流或个人反思写作。此类元认知层面的梳理与对话，有助于学生将田野实践中的感性经验内化为稳定的价值判断与行为倾向，其教育意义往往超越项目成果本身，构成高中语文综合实践活动深度学习闭环的关键节点。

（四）多元融合的过程性评价机制构建

评价体系在综合实践活动中兼具导向与调控双重功能。若仍以终结性纸笔测试作为唯一评价尺度，则综合实践活动所追求的综合性素养目标将难以实现。当前劳动教育评价的核心困境在于评价主体单一，基本囿于教师主导的单向维度。劳动教育涉及价值观念、实践能力与情感态度的多维建构，亟需构建多把尺子、多元视角并存的评价框架。表1从评价维度、具体指标、评价主体与评价方式四个层面，为高中语文综合实践活动与劳动教育的融合评价提供了可操作的结构化方案。

评价维度	具体指标	评价主体	评价方式
语文能力	写作表达、口语交际、文本理解、信息整合	语文教师	作品分析、课堂观察、测试
劳动参与	出勤情况、任务完成度、主动投入程度	教师+小组组长	过程记录、签到表、观察日志
劳动态度	是否尊重劳动者、是否珍惜劳动成果、是否认同劳动价值	学生自评+同伴互评	反思日记、小组评议、访谈
合作能力	分工配合、沟通协调、冲突解决	小组成员+教师	组内互评、项目汇报
创新实践	问题解决能力、方法改进意识、成果创意	教师+学生自评	作品展示、实践报告

该框架的核心价值在于评价主体的多元协同：学生可依据指标进行自我诊断与改进，小组同伴通过互评实现横向比对，劳动指导教师（如农业实践指导员、后勤服务班组长等）亦可参与学生实践表现的评价。多主体协同评价有助于突破单一视角的局限，提升评价结果的客观性与全面性。

过程性评价在综合实践活动中具有不可替代的作用。学生在活动中的参与程度、合作态度、困难情境中的应对表现等，均需通过过程记录予以系统追踪。有研究者提出的“教考一致”原则强调：教学目标、学习内容与评价指标之间应保持内在一致性。若综合实践活动的目标定位为语文学科素养与劳动素养的协同发展，则评价设计须兼顾语文能力等传统维度的同时，纳入劳动态度、合作能力、创新实践等新兴维度，确保评价对目标的完整覆盖与有效回应。

三、高中语文综合实践活动融合劳动教育的实践边界

（一）坚守语文学科本位

在高中语文综合实践活动融合劳动教育，首要防止的误区在于弱化语文学科的主体地位。实践中，部分教师一旦引入劳动教育，便过度聚焦劳动价值的宣讲与劳动任务的布置，反而削弱了语文基本能力的训练。融合应建立在保持语文特质的前提之上，语文综合实践活动必须坚守语言建构与运用的核心立场。劳动教育在这一过程中应定位为“融合”而非“覆盖”，须服务于语文教学目标而非取代或消解之。有研究者强调，劳动教育的融入须遵循语文教学本位、适时适度灵活的原则，确保其始终服务于语文学科核心素养的培育。

（二）遵循适度融合原则

有学者提出，劳动教育在语文综合实践活动中的渗透须把握适度原则。在融合视角看，也就是两者在教学融合中也要适度，若对每一教学单元均强行嵌入劳动元素，不仅加重师生负担，亦易导致劳动教育与语文教学的“两层皮”现象，使融合流于形式，效果适得其反。教师应选择与语文教学内容存在自然关联的劳动教育素材，以“点染”而非“铺陈”的方式有机融入，力求“举重若轻、点到即止”的效果。正如书法创作中墨色须有浓淡干湿之变，通篇浓墨反失神韵——两者的融合亦应掌握节奏与分寸，疏密有致方能自然妥帖。

（三）关注学情与地区差异

劳动教育与语文综合实践活动的融合，需充分考虑学校类型、学生基础与地域资源等现实差异。城市学校可依托社区与行业资源，开展职业体验与服务学习类语文实践活动，如超市理货员跟岗体验后的叙事写作；农村学校则可利用农田、养殖等乡土资源，引导学生参与农事劳动，同步记录节气变化与农谚传承，将语文学习与乡土文化自觉有机结合。应避免以统一模板机械套用于不同条件的学校，须倡导因地制宜、因校施策的差异化实施路径，方能真正实现劳动教育的入心效果。

四、结语

在高中语文综合实践活动中融合劳动教育，并非应景式的政策回应，而是落实立德树人根本任务的切实需要。本研究提出的资源挖掘、情境创设、项目设计、评价优化四项策略，在理论上构成了“内容载体—任务驱动—实施路径—保障机制”的完整链条，但落地于真实教学场景仍需持续探索与实践打磨。这一育人目标的实现，仅依靠教师的个体努力难以完成，还需要学校在评价机制上予以弹性支持，家长在观念上达成协同共识，社区在资源上提供实践场域，多方联动形成教育合力，方能推动语文课程与劳动教育的融合走深走实。后续研究可进一步聚焦两个方向：其一，不同类型语文文本（如实用类、文学类、论述类）与劳动实践活动的适配模式；其二，劳动教育融合效果的测评工具与评估标准。上述问题的厘清，将为语文课程与劳动教育的深度融合提供更为坚实的学理支撑。

参考文献：

1. [1] 涂悦.高中语文学科教学的劳动教育融合价值与方法[J].家长,2025(02):174-176.
2. [2] 何瑶.统编高中语文劳动教育教学研究[D].广东技术师范大学,2024.
3. [3] 李航.新高考背景下高中语文教学融入劳动教育的研究[J].新课程研究,2025(21):35-37.
4. [4] 王忠敏.高中语文学科与劳动教育融合的项目构建与实践[J].安徽教育科研,2025(09):90-92.
5. [5] 李志钦.高中语文教材中“劳动教育”的渗透和教考启示[J].语文建设,2025(13):88.
6. [6] 杨亚茹. 高中语文阅读教学中渗透劳动教育策略研究[D]. 扬州大学, 2025.
7. [7] 吴潇霜.部编本语文教科书中劳动教育内容编选研究[D].山西师范大学,2022.
8. [8] 刘丹.高中语文教学中渗透劳动教育的理论研究及课例开发[D].佛山科学技术学院,2022.
9. [9] 王建兰.高中语文教学中渗透劳动教育的方法探究——以短视频的运用为例[J].教育界,2025(18):29-31.
10. [10] 都文静.高中语文课程中的劳动教育及其实施研究[D].河南科技学院,2024.
11. [11] 蒋文静.高中语文教学中渗透劳动教育研究[D].扬州大学,2023.