引言

课标指出，发展学生的英语学科核心素养是普通高中英语课程的具体目标，这是以人为本教育理念在学科层面的重要体现。普通高中英语课程的育人价值是通过具体的语言学习过程逐步实现的。老师要积极探索有效的教与学的方式，研究如何在教学中落实这一目标。

本班学情两极分化现象较为突出。部分基础薄弱的学生并非不愿参与课堂活动，内心存在参与课堂的意愿，但受限于自身理解能力，或难以组织语言应对口头作答。教师点名提问时，常常出现沉默或无法精准表达的现象，从课堂表象上容易被误认为听课不专注、没有主动思考。事实上该类学生能够基本跟随课堂节奏，只是缺少表达输出的支架。对于中等生和优等生而言，常规难度的问题可以较好地完成作答。但当问题设置略微抽象、思维跨度过大时，同样会出现答题卡顿、思路不清的情况，甚至会向教师反问确认设问意图，难以独立完成深度问题探究。由此可见，统一难度的课堂设问，无法适配不同层次学生的认知水平，制约了不同水平学生在部分环节的课堂参与。

基于此，笔者在教学设计中尝试设置梯度化的分层设问，循序渐进地搭建思维支架。本文以分层设问策略作为研究抓手，适度降低基础薄弱学生的答题门槛，激发其课堂参与的意愿，同时依托进阶式设问引导中等生、优等生开展深层次思考，让不同水平的学生都能够找到课堂思考与作答的起点，实现全员有效参与英语课堂活动。

基于上述思考，下文将结合笔者的一次教学实践，具体阐述分层设问如何在课堂中落地实施，并总结其实际教学成效。

一、理论支撑

分层教学并非独立的教学策略，其思想萌芽可以追溯到《论语》，后世朱熹在批注《论语》时写下：“夫子教人，各因其材”，这就是我们后人所理解的因材施教。面对不同知识基础和认知能力的学生，给予他们特定的引导，搭建专属的学习支架。布鲁姆的教育目标分类理论将认知层次分为六种：识记、理解、应用、分析、评价、创造。本节课将课堂设问按照以上六个层级难度，循序渐进搭建台阶，让不同基础的学生都拥有参与课堂互动的切入点，获得理解、思考和表达的机会。苏联心理学家维果茨基提出最近发展区，以学生现有基础上的思维水平为起点，以成人指导后可达到的思维水平为目标，教师需要在这最近发展区内实施教学。所以，教师在设置问题时，不能只停留于学生已经掌握的内容，要适当增加难度，让学生能够在外力的提示、引导和问题支架的帮助下，逐步完成具有一定难度的任务。

二、教学现实背景

对于课堂气氛沉闷的问题，单从问题设计和设提问方式来说，主要有三点原因：

第一，基础薄弱的学生本身单词、语法底子差，语言表达能力不足，跟不上课堂普通难度的设问。久而久之总回答不上问题，自信心越来越差，听课也十分吃力，参与课堂的动力会越来越弱，间接削减学生的学习兴趣。

第二，针对中等及偏上水平的学生，若教师设计的部分问题难度偏高，直接抛出综合性难题，没有设置一步步引导的过渡分问题，学生缺少循序渐进的思考过程，不清楚答题方向。

第三，从提问方式上来看，教师容易受课堂表象的干扰，看见学困生安静沉默，就误以为他们没有认真听课，于是直接把难度不算低的问题抛给他们回答，本意是提醒他们集中注意力，可最终不仅得不到良好的回答反馈，还加重了课堂沉闷的情况。

三、分层设问的实施与分析

本节课依托布鲁姆目标分类理论，将课堂问题按照六个认知难度展开。不同的知识类型和认知水平，需要学生具备的已有经验不同，对应的学习方式也存在差异，教师需要据此选择恰当的教学情境和方法开展有效教学。识记类问题侧重文本表层信息的检索，门槛最低，为基础薄弱生提供门槛；理解类问题要求学生提取文本内容，适配中等偏下学生；应用类问题引导学生结合文本信息开展简单推理，面向中等学生；分析类问题重在梳理文本内在逻辑，适合优等偏上生；评价类问题鼓励学生独立判断，发表个人见解；创造类问题指向开放式拓展表达，交由优等生探究。层层递进的问题链，为不同水平学生提供对应的思考起点。这些问题的设置，只是教师为不同层次学生搭建的参与课堂的起点，而不是终点。

可以将不同层次的学生比作搭乘同一趟公交的乘客。基础薄弱的学生如同家离终点较远的乘客，需要更早登上班车，因此教师设置识记类基础问题作为上车起点；基础优异的学生如同距离终点较近的乘客，可以直接迎接评价、创造等高阶问题。尽管每位学生的上车节点不同、行进路径有差异，但所有人搭乘的是同一班车，朝着本节课立德树人的核心目标共同前行。

以本节课为例：本节课可大体分为导入、读前、读中（略读和精读）、读后（思辨探究和自我评价）、四部分，其中导入和自我评价部分不设置难度梯度，分层设问主要体现在读前设置识记类问题；读中重点设置理解、分析类，读后设计评价、创造类问题。

（一）第一部分：导入环节

任务一：When it comes to "mother"， what comes to your mind?

学生分享对母亲角色的认知，预测学生会回答brave, careful, strong, life giver等。

任务二：引导学生提出life关键词，紧接着设问：What is life?

展示一个小猜词游戏：时间轴起点为字母B，终点为字母D (B=Birth，D=Death)，中间设置字母提示C，引导学生猜测C代表哪个单词？

追问What is between B and D ? 引出Choice（选择），强调选择对生命意义的塑造。

设计意图：导入部分通过温情唤醒，引导学生对母亲角色的认识，并产出关键词life；通过一个小的猜词游戏，引出choice，直接进入主题。这部分不设置认知难度，保障全体学生均可参与课堂初始互动。

（二）第二部分：读前环节

任务一：What kind of woman might the passage be about？

学生根据标题和图片填空：a female __who___lots of babies。

设计意图：根据标题和图片让学生迅速抓到文章主题。

任务二：

2.1 What is the purpose of the text ?

A. To prove a point

B. To describe a job

C. To introduce a person

2.2. How is the passage developed?

A.By following time order

B. By comparing facts

C. By listing numbers

设计意图：通过快速浏览得知文章是按时间线发展的。

课例设问分析：读前环节设置的这两个问题，学生仅依托标题、文中时间等文本显性信息，就能够判断文章按照时间顺序叙事，并能找出文本要介绍林巧稚这位关键人物。作答过程无需逻辑推理，也不需要对信息进行深度加工，属于典型的识记类问题，能够为基础薄弱学生提供参与课堂的切入点。

（三）第三部分：读中环节

任务一（略读）：梳理林巧稚一生的时间线及在关键时间点所对应的事件。

任务二（精读）：展示“选择——原因——美德”表格。引导学生结合文本细节分析出林巧稚在面临不同抉择时所体现的美德。例如Para. 2: “Why should girls learn so much? Finding a good husband should be their final goal!” her brother complained. She responded, I’d rather stay single to study all my life! virtue: brave, determined.

课例设问分析：任务一（略读环节）：学生梳理时间轴，匹配各个时间节点对应的文本事件。该任务属于理解层级任务，要求学生整合文本内的零散信息，梳理出语篇基本脉络，无需深度挖掘文本情感与人物性格品质。难度适配中等学生，学生依托文本信息整合即可完成。

任务二（精读环节）：研读林巧稚人生中的关键抉择，探究抉择背后的动因，挖掘抉择中彰显的人物美德。该任务以理解为基础，核心指向分析层级。学生不能只停留在情节梳理层面，需要依托具体事件建立事实与人物品格之间的内在逻辑联系，开展推理思考，体会人物本身所蕴含的情感内涵，属于高阶探究任务，更适合中等生与优等生探究。基础薄弱学生可在完成情节梳理后，再尝试剖析人物品质或在小组合作中完成该任务。

略读和精读的任务，从理解层面慢慢过渡到分析层面，正好契合维果茨基的最近发展区理论。先从学生能够做到的事情或者已经掌握的知识入手，再循序渐进增加难度，让学生踮踮脚、努力一下，就能完成要求更高的分析任务。

（四）第四部分：读后环节

任务一（思辨探究）：

1. Lin Qiaozhi faced many hard choices throughout her life. Among these choices, what did she give up?
2. Do you think she will regret making such choices? Why?
3. When you face the choices in your life, what can you learn from her?

课例设问分析：读后思辨环节设置三个层层递进的问题。第一问：林巧稚放弃了什么？属于理解层级问题，学生能够直接从文本中提取相关信息。第二问：她是否后悔？理由是什么？属于评价类问题，鼓励学生结合文本形成独立判断，表达个人观点。第三问：当面临抉择时，我们能从她身上学到什么？属于创造类问题，更适合基础较好的学生深入探究。由浅入深的层级设问，逐步提升思维难度。学生通过梳理林巧稚的人生经历、感悟人物可贵品质，最终达成本节课立德树人的育人目标。

任务二（自我评价）：

1. Can you figure out the main idea and genre of this passage?
2. Have you gotten the details and timeline of her life experience?
3. Have her good qualities inspired you to make choices?

设计意图：最后的自我评价环节不再依据认知层级设计文本探究任务，作为课堂收尾与复盘环节，引导学生开展学习自查，检验自身是否达成本节课各项教学目标，形成完整的学习闭环。

四、教学效果与教学反思

（一）教学效果

本节课梯度化问题设计为不同层次学生提供课堂参与的切入点。不同水平的学生能够在完成适配自身水平的任务后，再跟随教师与同伴共同探究更高难度的问题。从课堂实际来看，该设计有效提升全体学生课堂参与度，带来了积极的影响，成效如下：

其一，赋能基础薄弱学生，激活其课堂参与。实践可见，学困生课堂状态改善显著：班级整体氛围更加活跃，学生敢于开口表达，不再刻意回避提问，师生之间的眼神互动明显增多，部分学生还产生了颇具新意的独到想法。分层设问降低了课堂参与门槛，帮助学困生融入课堂探究。

其二，中等学生能够轻松完成理解、分析类任务，但评价类思辨问题对他们有一定的挑战。而这类问题恰好处于学生的最近发展区，教师通过分层递进的提问逐步引导，能够带动中等学生攻克高阶任务，实现思维能力的突破。

其三，助力优等生深度思考，提升参与层次。循序渐进的问题链条同样惠及高水平学生。以读后环节的思辨任务为例，如果直接抛出最终开放性问题，学生的回答容易片面、缺乏条理；层层递进的设问能够引导优等生系统、全面地梳理课堂内容，达成学习目标。不少优等生在探究过程中实现身份转变，从单纯的学习者转变为互助分享者，课堂参与的深度与价值进一步提升。

（二）反思不足

在本次教学实践中，分层问题设计仍存在两处现实局限：

其一，教学设计属于课前预设环节，教师只能基于学情预判进行问题搭建，因此梯度任务的设置难以完全精准匹配课堂上学生真实的认知水平，存在一定偏差。

其二，部分学生能够读懂问题、明白答题方向，但受限于口语输出能力，难以顺畅组织语言完成作答。该问题根源不在于设问方式，而是学生语言积累不足，语言输出能力的提升需要长期持续培养，无法依靠单节课快速改善。

五、结语

总而言之，分层设问是带动薄弱学生参与课堂活动行之有效的教学策略。本篇论文以教学设计为依托，布鲁姆的教育目标分类为理论指导，分析梯度化问题链是如何搭建思维台阶，进而消除学困生课堂畏难心理，让每一位学生能够真正参与课堂互动，落实新课标面向全体学生的教学理念，实现英语课堂提质增效。

本次教学设计和教师课堂实践并不要求所有学生独立完整完成所有各个难度的任务。在课堂上，基础薄弱的学生先能够参与进课堂，之后在教师适当的提示、小组互助的支架支撑下，试着迈出一小步，尝试浅层的分析，在自己的最近发展区内慢慢突破。随之，同其他学生的整体思路一起思考、倾听讨论，跟随课堂推进，去感受如何从事件中推导出人物品质，这也是一种有效参与。

整套梯度问题链遵循由浅入深的认知规律，不以统一标准要求所有学生。大家起点不同，但沿着同一条探究主线共同推进，最终朝着本节课立德树人的育人目标前进，真正实现全员参与、各有所获。

参考文献：

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