引言

环境设计专业兼具艺术表达和工程实践要求。学生除了完成空间方案，还要理解材料、构造、施工与使用之间的联系。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》在设计学类培养要求中强调实践能力、创新意识与服务社会意识。但在现有教学中，材料工艺、空间设计、乡土建筑保护和毕业设计往往各自结课。材料观察、节点试作很少带入后续设计，田野测绘、访谈和影像也常止于一次作业。课程门类相对完整，学生的实践经验却未必随年级增长而累积。

侗族鼓楼、风雨桥、寨门和民居为环境设计专业提供了具体的地域建筑对象。张柏如系统梳理了侗族鼓楼、风雨桥、民居、建筑装饰及木匠工具。国家级非物质文化遗产项目资料记载，通道侗族木构营造涉及榫卯连接、丈杆载尺、弹线画墨、框架构件加工和修整组装。这些建筑形态与材料选用、技术传递、装配顺序和人员配合密切相关。课堂若只截取层檐、纹样与色彩，虽能形成地域识别，却难以说明形式成立的材料和工序条件。

本文使用课题组2023年7月形成的两份工匠访谈及同年10月的鼓楼竖楼观摩资料，讨论传统木构营造内容在环境设计实践课程中的位置。分析主要考察三点：田野材料能够转成哪些学习任务，各课程如何分担不同难度的练习，材料判断和方案修改怎样留下可核查的过程记录。文章只讨论课程组织、任务设计和教学评价，不延伸到高校进入村寨工程后的解释权、资料授权与施工责任。（田野资料说明：本文使用课题组2023年7月在湖南省通道侗族自治县对两名侗族木构营造工匠的访谈，以及同年10月形成的鼓楼竖楼现场观摩资料。正文不披露受访者和村寨名称；工匠陈述、现场所见与课程分析分别表述，相关工艺内容均按个案使用。）

一、资料来源与分析路径

（一）工匠访谈与竖楼现场观摩

2023年7月，课题组在湖南省通道侗族自治县访谈了两名长期从事侗族木构营造的工匠。访谈内容包括木料长度、直径、弯直和干湿状态的判断，中墨线与构件定位，匠杆竹签和施工符号的信息传递，以及榫卯加工、试装调整、工种配合和师徒能力检验。同年10月，课题组观摩了一座鼓楼的“竖楼”。本文所称竖楼，指主要构件完成前期加工后，依照结构关系进行整体立架和装配的过程。工匠访谈用于了解选材与操作判断，现场记录则用于辨认构件状态、安装次序、人员配合和临场校正。正文把工匠陈述、现场所见和课程分析分开表述。一次观摩未覆盖备料、加工和建成使用，两份访谈也不能代表湘西侗族木构营造的全部类型，本文只选取与材料应用、构造表达、空间组织和保护更新相关的内容。

（二）从营造内容到课程任务

资料整理围绕木料状态、尺度和加工信息、构件连接、装配次序、多人配合及成果检验展开，再与各类课程目标对照。转化时先判断某项经验能否由学生观察或试作，再确定它适合进入哪一课程，以及成果如何被后续课程继续使用。课程任务既要保留技艺内容，也受课时、设备和学情限制，传统营造技艺资料不能只充当作业背景，而要进入材料选择、构造表达和方案修正。低年级先处理材料与加工信息，中年级练习节点、装配和公共空间，高年级讨论乡土建筑价值、保护干预和当代使用，毕业设计再综合运用。同一批资料在不同课程中承担不同任务，前一阶段的图纸、节点和记录可以被后一阶段重新检查。

二、环境设计实践教学中的主要断点

（一）课程分段使实践经验难以延续

环境设计专业虽设有材料工艺、空间设计、建筑测绘、模型制作、乡村设计和毕业设计等课程，许多作业仍在单门课程结束时中止。《装饰材料与工艺》中形成的木材认识，常未继续用于《公共空间设计》；乡土建筑调查所得的构件草图、访谈和照片，也少有机会进入更新方案。学生下一学期面对新的题目和成果要求，往往重新搜集图片、重做分析，上一课程中暴露的材料或节点问题没有再次验证。这样反复更换对象，难以围绕同一问题积累判断，实践经验因而停留在一次作业之内。

（二）地域文化容易被压缩为形式资源

侗族建筑进入课堂后，学生通常先注意鼓楼层檐、风雨桥廊身、木构架和装饰纹样。这些特征用于室内界面、景观小品或展示装置，能够形成地域辨识度，但也容易把建筑处理成可拆取的视觉资源，材料来源、构件连接、装配逻辑和公共使用随之被弱化。形式提取可以作为观察起点，后续还要说明它为何成立，例如构件尺寸和连接受木料、工具与工序影响，公共空间则与聚集、通行、仪式和日常活动有关。课程任务应要求学生给出形式选择背后的材料、工艺和使用依据。

（三）数字模型与真实材料相互分离

数字建模便于分析构架、绘制节点和比较方案，但软件建模的构件通常被设定为笔直、均质且尺寸稳定。工匠访谈显示，实际木料存在粗细、弯直、纹理和干湿差异，中墨线与榫眼位置需结合具体材料确定，模型闭合并不意味着实物能够顺利装配。已有装饰材料类课程改革研究从教学内容、授课方式和考核方式等方面展开探索，以提高学生运用材料知识的能力。在此基础上，本课程将数字模型与实物试作结合，要求学生对照图纸尺寸、材料状态和加工结果，判断偏差产生于设计、放样还是制作，并据此修改模型。数字工具由此参与工艺记录和方案校正，而不再只服务于最终表现。

（四）最终成品遮蔽判断与修正过程

环境设计作业通常以展板、效果图和最终模型为主要评价对象，教师也容易据此判断完整度和表达质量，木构学习中的一些能力却不会直接出现在成品外观。例如学生是否发现材料差异，节点失败后如何查找原因，小组成员加工的构件能否进入整体装配，方案修改是否有资料依据。若没有过程性记录，教师很难分辨成果来自工艺理解，还是主要依赖软件和表现技巧。

三、传统木构营造技艺的课程转化价值

（一）木料判断拓展材料认知

两名受访工匠均提到，木料选择除树种外，还要看长度、直径、弯直、干湿和耐久性。关键构件的材料状态会影响放样、榫眼位置和后续装配。这些经验提醒学生，同类木料并非完全一致。材料驱动设计研究指出，材料的技术属性与体验属性都会参与设计概念形成。短期课程无法复制工匠的完整选材经验，但学生可以借助样本观察和试作，辨认材料差异及其对加工、使用和方案调整的影响。观察时可把同类样本并置，记录哪一处弯曲或纹理改变了放样位置，试作后再补充加工反应。材料笔记除颜色、纹理和价格外，还应记录尺寸、弯曲、表面状态、加工反应与适用构件。

（二）工艺信息训练技术表达

中墨线把尺度落实到具体木料，匠杆、竹签和施工符号记录尺寸、方向、构件对应与加工提示。它们与现代施工图形式不同，却同样承担信息传递。课堂使用这些资料，重点是检验另一名操作者能否读懂技术信息。学生先依据访谈整理一组构件的方向、节点和加工要求，再把图示交给未参加整理的同学放样或装配。若对方无法判断构件朝向，或同一编号出现就要回到访谈和现场记录修改。经过这一轮互换，图示是否有效不再只看线型与标注，还要看它能否支持实际制作。

（三）节点试作形成反思性实践

榫卯试作把图纸、材料、工具和操作集中在同一任务中。出现松动、错位或无法装配时，学生需要追查尺寸设计、中墨线定位、材料变形和加工误差。唐纳德·舍恩把专业设计理解为与具体情境持续对话的反思性实践，行动中的观察与调整参与专业判断的形成。课程可要求学生保留初始图纸、有问题的构件和第一次试装照片，并在修改说明中指出误差位置及判断依据。教师讲评时不只展示成功节点，还比较不同小组处理同类误差的路径。评价不以一次成功为准，而看学生能否根据试装结果调整图纸和制作方法。

（四）竖楼观摩连接构件与空间

2023年10月的竖楼观摩把单个节点放回整体装配。构件完成地面加工后，按结构层级和安装次序进入整体，递送、定位、扶持与校正共同推动空间成形。现场记录使学生看到，同一构件的方向和进入时间都会影响后续配合，空间形态也随装配推进而逐步显现。课堂可用缩尺构件推演安装次序，先让学生按既定外形安排节点，再以连接关系重新调整构架，比较两种起点带来的差异。观摩只用于理解构件、工序与空间形成的联系，不要求学生模仿高风险操作。

（五）工种协作使项目责任可追踪

工匠访谈和现场观摩显示，木构建造依赖多人协作，但各人的责任并不相同。放样、加工、检查和问题处理都会影响整体质量。小组作业中的“共同完成”也应落实到具体环节：每名学生负责的资料、图纸、构件和装配工作在成果中可以辨认，个人判断通过版本和问题记录说明。这样既能看出实际投入，也能检查各环节是否真正衔接。

四、面向环境设计专业的递进式课程体系

（一）课程衔接的总体安排

课程可沿材料认知、节点试作、空间设计、保护更新和综合运用逐步推进。经验学习理论强调具体经验、反思观察、抽象概念化与主动试验之间的循环。传统木构资料先用于现场和材料观察，再进入工艺整理、节点试作、误差分析与设计迁移，避免参观结束后直接套用民族风格。《装饰材料与工艺》负责材料与节点，《公共空间设计》处理构造和公共使用，《乡土建筑保护》讨论价值与干预，制图、模型及数字课程承担信息转换，毕业设计完成综合运用。前期资料和作业档案继续留在后续课程中接受检验。

（二）《装饰材料与工艺》中的材料判断

《装饰材料与工艺》是课程链的起点。教师提供纹理、弯直k、尺寸和表面状态不同的木料样本，并结合工匠关于选材和中墨线的说明，组织学生记录材料来源、尺寸、纹理、可见状态、加工反应和适用部位。任务不要求学生判断工程用材，而是训练其发现材料差异及可能造成的设计影响。随后选择尺度可控的榫卯或木构接合进行试作。学生先绘制节点并放样，再完成加工、试装和修改；初稿与修订图纸同时保留，制作照片要能对应具体工序，问题位置在实物和图纸上分别标注。数字模型只用于记录和比较，不替代木料加工。这样，材料观察的结果可以直接进入节点设计，节点问题又反过来修正最初的材料判断。

（三）《公共空间设计》中的构造与使用

《公共空间设计》继续使用材料笔记、节点模型和工艺流程。课堂不复制鼓楼外形，而是分析侗族公共建筑的中心性、开放性、聚集方式、构架节奏以及结构与空间的联系。设计对象可以是社区活动空间、乡村文化展示设施、小型公共构架或节庆临时设施。学生需说明选取了哪些空间关系，木构逻辑怎样影响尺度和构件组织，消防、无障碍、维护及使用条件又带来什么调整。前一课程的节点若无法支持新的跨度或使用方式，方案必须重新试作，而不能只在模型中放大。只在立面附加层檐或纹样，不能替代对构造和使用的分析；成果还需呈现空间模型、关键节点、装配次序和使用情境。

（四）《乡土建筑保护》中的价值与干预判断

《乡土建筑保护》以调查材料作为判断依据。学生开展现状记录、构件测绘、材料老化观察、使用变化分析和营造信息整理，并分别讨论建筑形态、构造技术、公共生活及当代使用的价值。测绘之后，还要判断构件的保留与修复条件，以及新增设施对原有空间的影响。本文的一手资料只有工匠访谈和一次竖楼观摩，不能据此诊断旧建筑病害，因此这里仅提出课程任务。修缮建议必须另有建筑调查、专业检测和规范支撑；课堂练习可先比较构件状态、干预尺度和新旧材料关系，并在图纸上区分原有、修复和新增部分。对于资料不足的部位，学生应保留待核查标记，而不是用完整效果图掩盖判断缺口。

（五）制图、模型与数字课程的信息衔接

建筑制图、施工图设计和模型制作承担课程之间的信息衔接。学生依据访谈术语和现场记录标出构件编号、方向、节点位置及安装次序，再由其他同学读取图纸并完成装配模型。图纸除符合线型和标注规范，还要能支持他人制作；模型则应具备拆装条件，便于观察构件关系和安装顺序。数字技术用于整理资料、比较方案和保存版本，无法消除真实材料与装配中的误差。

（六）毕业设计中的综合运用

毕业设计可以选择侗族村寨公共空间更新、传统建筑活化、地域文化展示空间、小型公共建筑或乡村服务设施。项目不必局限于通道，也不必全部采用木结构，但要交代田野资料怎样影响问题界定、材料选择、空间组织和技术表达。除总平面、空间方案和效果表达外，成果还需提供资料出处、关键节点的实物或等效验证、方案修改记录及当代使用条件分析。学生还应说明哪些判断来自工匠访谈，哪些来自现场观察，哪些属于自己的设计推演。涉及传统建筑更新时，应界定保留、修复、新增和可逆介入的范围。评价重在判断设计依据及验证过程，而非侗族元素是否醒目。

（七）跨课程成果的连续使用

课程阶段	核心问题	主要任务	评价证据
装饰材料与工艺	材料怎样影响加工	样本观察、放样、节点试作	材料笔记、实物节点、修改记录
公共空间设计	构造关系怎样形成空间	公共构架与使用情境设计	空间模型、节点图、装配说明
乡土建筑保护	如何识别价值并控制干预	测绘、状态分析、保护更新	测绘图、价值判断、干预方案
制图与模型课程	技术信息怎样被读取	构件编号、装配模型、数字转绘	图纸版本、可拆装模型、资料索引
毕业设计	如何完成综合转化	材料、空间、保护与使用整合	完整方案、节点验证、研究说明

五、教学组织、评价与实施条件

（一）教学团队与课程衔接

课程衔接需要材料工艺、空间设计、建筑保护和数字技术教师共同商定目标与成果格式。专业教师负责任务难度和设计评价，熟悉木构营造的工艺人员参与术语核对、节点示范和阶段讲评，不宜只安排一次讲座。前一阶段的资料和试作以约定格式交给后续课程，避免重复整理。

（二）过程证据与分层评价

建设性对齐要求学习目标、教学活动与评价任务相互对应。课程既然考察材料判断、构造验证和协作责任，评价就不能只看最终展板。资料理解、材料与构造试验、空间或保护方案、问题修正和个人责任可按课程目标分别计入成绩。低年级关注材料观察和技术图示，中年级检查节点与空间的协调，高年级重视调查证据、保护判断和综合设计。项目档案保存资料索引、图纸版本、加工记录、问题照片、修改说明和个人反思，小组作业另附成员任务与成果关系。教师据档案追踪一次关键修改：问题怎样被发现、谁提出判断、修改后是否通过实物或图纸再次检验。

（三）实训条件、安全与研究限制

学校需根据实验室条件和学生经验限定工具与工序。缺少大型木工设备时，可先使用手工工具、缩尺节点和替代材料，同时说明替代材料与真实木料在强度、纹理和加工性能上的差别。机械加工须完成设备培训、个人防护和现场指导；竖楼观摩只能在安全区域进行，不能要求工匠为教学重复高风险操作。本文依据两名工匠访谈和一次竖楼观摩，资料数量与观察时段有限，也没有跨学期作业、成绩比较和课程反馈，因而不能判断改革成效。后续可跟踪同一年级的节点质量、图纸修改、资料使用和反思记录，再调整任务规模与评价标准。

六、结语

对环境设计教学而言，湘西侗族木构营造技艺的价值不只是指向可辨识的建筑形象。工匠访谈呈现了木料判断、中墨线、匠杆竹签、榫卯加工和技艺检验，竖楼观摩则补充了构件装配、工序衔接与多人配合。两类资料的作用并不相同，前者解释工匠为何作出某种判断，后者记录构件在现场怎样进入整体。把这些资料放入观察、试作、表达和修改环节，学生才有机会理解材料、技术与空间之间的联系。

本文把相关内容安排在材料认知、节点试作、空间设计、保护更新和毕业设计中，由《装饰材料与工艺》《公共空间设计》《乡土建筑保护》以及制图、模型课程分别承担。课程之间通过材料笔记、节点实物、图纸版本和调查记录衔接，前期判断在后续方案中继续接受检验。由于尚未完成完整教学周期，这套安排只能视为待检验的课程方案，不能据此声称教学效果已经改善。后续实施还需观察学生是否真正使用前期资料，以及实物试作是否改变其空间和保护判断。

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