引言

《2022版新课标将语文核心素养明确定义为“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”的综合建构，这一界定超越了传统应试教育的单一维度，为语文教学确立了“全人发展”的培养目标。新课标所强调的核心素养，具有其综合性和整体性教学不再是从单一维度进行应试训练，而是要求学生全方位发展。基于此，单一的课程文本教学存在片面性，需要更综合性的学习任务群。整本书阅读作为拓展型学习任务群，是对语文课程内有限资源的补充。要求学生在整本书阅读要求学生在整本书阅读中探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，构建丰富的整本书阅读经验。由此可见，整本书阅读课程的开展对发展学生核心素养意义重大。对于乡村小学而言，整本书阅读的价值呈现出更为特殊的教育意义。受地域经济条件限制，乡村儿童在语言输入量、思维训练强度、审美体验广度上普遍存在发展短板。整本书阅读通过提供完整的语言情境、系统的思维训练和丰富的情感体验，能够有效弥补乡村儿童的阅读贫困问题。然而，乡村教育中的整本书阅读还面临着诸多教育困境，如何构建一个良好的乡村整本书阅读教学方式仍是一个待解决的问题。在核心素养落地的时代背景下，乡村小学整本书阅读教学的意义已超越单纯的阅读能力培养，而成为缩小城乡教育差距、促进教育公平的重要途径。本研究意在于通过对云南省曲靖市师宗县某小学整本书教学进行观察，问卷，访谈等形式，分析整本书阅读教学在乡村存在的问题，提出相应解决办法，为乡村小学语文整本书教学提供一些参考方案。

一、整本书阅读教学在乡村小学中存在的教学困境

（一）课时分配失衡导致阅读缺乏系统整体性

作为统编教材主题单元的关键组成部分，整本书阅读任务群因被放置于“语文园地”模版末端，在乡村教学中常常被异化为文学常识教学。曲靖市某中心小学的调研数据显示，85%以上的乡村教师将整本书阅读压缩至1-2个课时完成，这种时间分配的严重不足直接导致教学过程被简化为“情节梳理+习题训练”的应试模式。当整本书教学常被压缩为应试训练，没有特别设置固定的语文课程给予学生指导。由于整本书阅读课时数量少，阅读指导局限于文本切片式的碎片化讲解，学生既无法获得系统的阅读策略训练，也难以形成对作品的整体性认知，最终造成“课时压缩→教学浅表化→理解碎片化”的连锁反应，与与《义务教育语文课程标准》提出的深度阅读目标形成显著落差。这种课时安排的表面不足，实则反映出教师对整本书阅读课程属性的认知偏差——65%的乡村教师将其等同于普通课外阅读，这种认知错位进一步加剧了教学实施的应试化倾向。

在课后阅读时间管理层面，乡村小学也普遍存在时间分配的不足。教师未给学生制定《整本书阅读计划》，如《青铜葵花》阅读中，既不规定“每周阅读3章”的进度安排，也不标注“重点阅读葵花上学段落”的内容指引，导致学生课后阅读陷入“想读多少读多少”的盲目状态。某乡村四年级的阅读跟踪显示，无计划指导的班级中，62%的学生用2个月才读完100页的童话书，阅读效率较低，也使整本书阅读不再是“整本书”忽略了其整体性。

（二）选材机制僵化与学段适配缺失的双重制约

受传统应试教育的影响，乡村教师在整本书内容的选材上，呈现出明显的“经典依赖症”。《西游记》《水浒传》等考频较高的名著占比超过62%，而诗歌集、科普读物等多元文本类型的引入率不足12%。学者万雨婷指出，当前乡村小学整本书阅读内容偏向依赖教材推荐书籍，83%的阅读材料直接来源于课本推荐书目。这种依赖虽因“权威省事”降低了教师选材成本，却导致阅读类型单一化问题。

乡村小学学生接触书籍内容类型少，单一选材教学并没有扩大学生阅读面。更为突出的问题在于学段分层机制的系统性缺失，该乡村小学三年级与六年级同步选用《西游记》作为阅读材料的现象并非个案，教师未能根据不同学段学生的认知水平进行合理分层，这种选材策略导致低年级学生因复杂文本的语言障碍产生阅读挫败感，高年级学生则因内容重复丧失探究兴趣，形成“应试导向→类型单一→学段错位→兴趣衰减”的负向传导链条。

（三）教学范式陈旧对学生阅读主体地位的消解

部分教师虽然已经意识到整本书阅读的重要性，但在整本书阅读课堂的开展上存在诸多问题。在教学实践层面，乡村教师使用的“文本解剖式”教学模式仍占据主导地位。这种教学模式将完整的文学作品拆解为孤立的阅读理解题。这种教学方式过分强调应试技巧，破坏了整本书阅读强调的整体性和综合性，异化了整本书弥补单一文本教学的功能，忽视了学生的主体性。以该小学的实证研究显示，64%的教师在《三国演义》阅读教学中依赖配套练习册，将人物形象分析异化为“填表式”训练。与此同时，这种“一言堂”的教学剥夺了学生文本解读的权利，学生难以从阅读中获得属于自己的个人感受。

部分教师甚至采用“精简版”阅读材料压缩阅读过程，使整本书阅读沦为“情节速记”训练。这种教学范式的滞后性造成“方法陈旧→主体缺位→体验缺失→效果弱化”的不良循环，完全背离了整本书阅读培养系统性思维的本质诉求。特别值得关注的是，32%的教师将整本书阅读聚焦于写作技巧、作者简介等应试能力的教学上，这种目标错位使得阅读教学不仅未能拓展学生的文学视野，反而强化了工具性的学习导向，形成教学目标与实际效果的严重背离。

（四）评价体系单一化的导向偏差和难以延续

当前乡村小学整本书阅读评价存在明显的“量性化”倾向。乡村小学没有构建一个完整的整本书阅读评价机制，阅读评价方式十分单一，由于家长的参与较少，大多以教师评价为主。以彩云镇明德小学为例，89%的教师将“好词好句摘抄”作为主要评价方式，仅关注语言素材的积累而忽视阅读思维的发展。这种评价方式能够帮助学生积累一定的语言素材，但未能深入了解到学生的阅读情况，更不能为接下来的教学提供指导方向。另有37%的教师采用课堂提问法进行评价，以《西游记》整本书教学为例，教师问题设计多局限于“孙悟空的兵器是什么”“这本书里的主要角色是谁”等情节复述与角色辨认，只在课堂上就阅读书目进行情节，角色的提问，只考察学生是否阅读了该书，而忽略对学生的阅读程度、理解程度和情感体验的评估。未能触及作品的精神内核。部分教师也已经有进行深度考察的意识，尝试编制阅读试题，也多演变为标准化的文本分析训练。如该小学“某乡村小学教师将《小王子》拆解为‘主人公遇到了哪些人’等12道阅读理解题”的案例。

评价主体也完全围绕着教师进行，缺乏了同学互评互助，家长交流评价，学生获得反馈单一。这种评价机制的缺陷形成“标准单一→反馈失效→动力不足→阅读浅表”的闭环效应，无法对教学改进提供有效指引。从深层看，评价方式的单一化与教师对阅读素养的认知局限相互强化，61%的乡村教师认为“阅读评价就是检查是否读完”，这种认知偏差导致评价体系难以发挥其诊断与发展功能，使整本书阅读教学陷入“低水平循环”的困境。

二、整本书阅读教学问题成因分析

（一）教育资源配置的匮乏和适配性的不足

尽管乡村教育投入持续增加，但乡村小学由于环境限制，公共文化服务设施的匮乏仍是突出瓶颈。相较于城镇小学，乡村小学普遍缺乏标准化图书馆，班级图书角的藏书更新周期超过4年，且75%以上为陈旧的经典文本，适合低年级学生的绘本资源占比不足8%。乡村小学家庭难以做到时刻支持学生获取读书资源，阅读场所被压缩，阅读资源开发不当等问题。这种外部支持的缺失，使学校成为学生进行课外阅读的主要场合和获取阅读资源的主要渠道。

图书的分级制度在乡村小学也存在着中执行不力的现象，高年级学生难以获取注释版经典读物，低年级则面临适龄阅读材料严重不足的困境，这无疑加剧了学生阅读兴趣与阅读能力之间的不匹配问题。这种资源困境形成“设施缺失→藏书陈旧→类型单一→选材受限”的传导机制，直接导致教师在选材时不得不依赖易考的经典文本，进一步固化了应试导向的教学逻辑。值得注意的是，资源匮乏不仅体现在数量上，更表现为质量的不均衡——83%的乡村小学缺乏专业的阅读指导用书，教师难以获得系统的阅读教学资源支持，这种状况使得即使有革新意识的教师也常常因“无米下锅”而望而却步。

这也是导致教学选材机制僵化与学段适配缺失的直接原因。图书资源的单一化与教学选材的应试化形成紧密的共生关系。当学校藏书以经典名著为主时，教师被迫选择考频高的文本以应对评价压力；而应试导向又进一步抑制了多元文本的引入，形成“资源单一→应试选材→资源更单一”的闭环循环。这种互强化效应导致乡村学生的阅读接触面被严重压缩，以该小学为例，教师进行整本书阅读教学时，持续三年使用相同类型阅读材料的班级，学生的阅读兴趣衰减，印证了这种机制对阅读素养发展的严重阻碍。

（二）乡村教师专业发展的现实瓶颈与认知偏差

当前大多小学语文教师已经有了一定的认知，但存在一定的认知偏差。在乡村小学尤其严重，乡村教师在整本书阅读教学中存在显著的“认知—能力”双重落差。调研显示，72%的乡村教师未接受过系统的整本书阅读教学培训，将其等同于普通课外阅读的认知偏差普遍存在。即便意识到其重要性的教师，也因缺乏专业指导而陷入教学困境：35%的教师采用单篇课文的逐字分析教学法，忽略了学生的主观阅读感受，课堂气氛与一般文本解读课程无异；43%的教师将阅读指导简化为写作技巧训练，忽略整本书阅读的阅读属性。当教师将阅读教学简化为应试训练时，自然倾向于采用便于量化的评价方式；而缺乏深度的评价又无法倒逼教学改进，形成“认知不足→教学浅表→评价片面→认知强化”的不良循环。这种交叉影响使得整本书阅读在乡村教学实践中逐渐偏离“培养终身读者”的本质目标。

与此同时，乡村教师也面临着现实层面的影响，工作过程中缺乏外界家庭教育支持，乡村教师普遍承担着超负荷的工作任务，除教学外还需兼顾留守儿童的生活照料，这种现实压力导致教师形成整本书阅读耗时低效的认知定式，老师大多觉得这种整本书教学不能对学生的语文成绩产生实际效益，耗时耗力，进而造成“培训缺失→认知偏差→方法陈旧→实施敷衍”的恶性循环。从专业发展的角度看，乡村教师缺乏有效的学习共同体支持，68%的乡村学校未开展过整本书阅读教学的校本教研活动，这种专业支持的缺位使得教师难以实现教学理念与方法的自我更新，形成专业发展的“孤岛效应”。

（三）家校协同机制的功能性缺位与文化生态影响

乡村小学整本书阅读教学缺乏有效的家庭支持系统，以及乡村特殊的地域位置为乡村整本书阅读带来了文化场域上的限制。一方面，67% 的乡村家庭不具备基本的阅读环境，大多学生以留守儿童为主，父母常年务工，大多数乡村学生以隔代家庭教育为主，家长的阅读指导能力严重不足，超过80%的乡村家长无法为孩子提供有效的阅读帮助；另一方面，学校与家庭之间尚未建立常态化的阅读沟通机制，超过85%的乡村小学未开展过整本书阅读主题的家长会，家长从难以意识到学生阅读对学生语文素养整体性提升的重要性，更多家长将眼光聚焦于学生的语文成绩，忽略了基本的语文素养的积累学习。这种协同缺位使得学生在家庭场域中缺乏阅读监督与引导，加剧了阅读时间的碎片化与阅读行为的随意性，形成“家庭支持不足→家校沟通断裂→阅读生态失衡→问题叠加”的外部制约机制，也是导致学生阅读评价单一的主要原因。值得关注的是，这种家校协同的缺失不仅影响阅读效果，更传递出“阅读不重要”的隐性信息，62%的乡村儿童表示“父母从未和我讨论过书中的故事”，这种家庭阅读文化的缺失与学校教育中的问题，严重削弱了整本书阅读的整体性，导致整本书阅读教学在乡村小学实施的效果较差，也加重了乡村教师的整本书阅读教育负担。

三、整本书阅读教学在乡村小学解决策略

针对以上乡村小学在整本书阅读中所面临的困境和现状分析，再基于核心素养要求以及乡村教育生态特点，参考其他学者针对乡村小学课外阅读所提出的意见和建议，结合该小学教育现状，本篇论文将从“空间、时间、教学方法、教学评价和家校合作”几个层面提出解决策略的建议。

（一）资源整合和空间重构：破解乡村小学物质基础困境

乡村小学面临的阅读资源环境匮乏，乡村中心小学由于特殊的地域文化位置，存在的教育资源匮乏和适配性不足，要求乡村小学从物质上和空间上为学生创造条件，促进学生的整本书阅读。

1.综合外部教育资源，加强阅读资源补给

从外界资源来看，通过与本地公共图书馆建立“图书漂流”合作机制，可以不断更换新书籍，并为书本进行年龄分级，在图书漂流过程中嵌入年龄适配标签，如《稻草人》标注“适合三年级学生，可结合秋收场景阅读”，《呼兰河传》标注“适合五年级学生，含乡土民俗文化元素”，解决乡村学生自主阅读选材时的学段错位问题；建立电子图书资源库，对接“国家中小学智慧教育平台”的整本书阅读专区，补充绘本动画、名著音频等多媒体资源，互联网平台能够弥补乡村阅读资源的客观实际问题，云平台。社会资源众筹计划发起“乡村阅读合伙人”计划，整合社会资源如企业捐赠、乡贤支持、校友反哺等形式，为乡村小学的整本书阅读提供更多资源支持。

2.营造乡村小学阅读场，重构教学空间

从内部资源来看，乡村小学本身具备极强的乡土自然文化。阅读是学生的个性化行为，将从小生活在乡村的学生与乡土儿童文学相结合能够更好的激发学生的个人体验和兴趣，为乡村小学整本书阅读提供良好的选材开端。营造良好学校阅读空间场，可以充分利用乡村地域优势，在校内菜地旁设立“菜畦读书角”，放置防水书架，学生可在种植实践后阅读《一粒种子的旅行》，记录植物生长日记。在果园树荫下布置“果树阅读圈”，阅读《苹果树上的外婆》时，学生可观察果树生长周期，开展“书中情节与现实对照”活动；用废旧手推车改装“阅读流动车”，按周轮换主题（如“西游记主题周”配备金箍棒造型书签、“三国主题周”放置草船借箭模型），搭配“阅读任务卡”（如“在稻田边寻找与书中相似的场景”）。

通过多样化的阅读资源拓展，将乡村地域环境从教育劣势转化为阅读教学优势。整合乡村资源和外界资源资能够有效缓解“资源匮乏、选材单一”等的困境，为整本书阅读教学提供物质基础。

（二）课时优化与教师发展：突破教学实践瓶颈

1.构建教师发展培训体系

乡村教师的教学能力，教学水平直接对学生整本书阅读效果产生影响。针对乡村教师存在的教学能力缺陷，乡村小学更加要强调教师专业发展支持体系。

构建城乡阅读教学共同体，打破乡村教师视野局限性，与城镇学校建立“1+1”结对，组织乡村教师定期参与城镇学校整本书阅读课例观摩，重点学习城镇教师将乡村元素转化为教学资源的实践策略——如某城镇学校在《青铜葵花》教学中，通过模拟乡村打麦场场景，将文本中的劳动场景转化为沉浸式体验活动。这种跨地域的教学共同体模式，既为乡村教师提供了优质课例参考，又推动城镇教师深入理解乡村文化，形成城乡互哺的教研生态。

依托整本书阅读校本课程开发，组建跨学科教师教研团队。通过教材分析、资源整合、课例设计、教学反思等课程开发，推动教师共享乡土阅读资源（如老物件教具、方言素材库），共同研发《乡村儿童整本书阅读指导手册》等校本资料。这种基于教学实践的教研模式，既提升了教师对整本书阅读的课程设计能力，又通过常态化的集体备课、教学研讨，逐步强化教师的整本书阅读教学意识。

2.优化整本书阅读课程方法

新教材实施过程中，勾连统整策略通过“1+X”整合模式得以多维度落地。“统整”是将两种及以上学习内容或经验重构为具有意义关联的有机整体。在整本书阅读课程体系中，形成以导读课、推进课、分享课为框架的“1+X”课时整合模式：每单元设置1节“整本书导读课”，教师可采用悬念导入法（如播放《西游记》“三打白骨精”片段并设问“孙悟空被逐的深层原因”）、封面猜想教学（引导观察《青铜葵花》封面元素以推测故事脉络、课文延伸策略（由《阿长与〈山海经〉》提及的典籍，拓展至《山海经》整本书阅读引导）等多元方式激发学生的阅读兴趣；整本书阅读是学生的自主化行为，可以结合阅读学习任务单引导学生自主阅读，并配套X节“阅读推进课”，通过革新传统教学范式，运用章节思维导图呈现《草房子》中桑桑、秃鹤、杜小康等人物的成长轨迹与关系网络，借助“情节脉络图”解析《夏洛的网》中“威尔伯命运转折—夏洛织网救赎—生命意义探讨”的叙事逻辑链条，助力学生构建文本认知框架，而非停留于简单提问层面的浅层互动。

整本书阅读课程能够从跨学科出发开展项目式学习，跨学科课时置换策略语文课时完成“1+X”基础阅读任务，科学课置换为《夏洛的网》“动物生长周期”观察实验，美术课开展《草房子》“油麻地色彩”写生等。

针对乡村小学阅读生态中环境场域限制与家庭支持不足的现实困境，可通过课后延时服务时间的系统化利用予以改善。具体实施中，每周设置2节“无作业阅读课”，采用“30+15分钟”黄金时段结构：前30分钟为自主阅读时间，后15分钟开展“一句话读后感”分享活动，如阅读《小王子》可以将学生自己的阅读情感用一句话精简表达，既保证分享效率，又为学生提供个性化感悟的输出机会，有效激发阅读兴趣。课后服务阅读环节结束后，通过发放包含任务卡、贴纸奖励的“阅读能量包”，构建持续性激励机制，学生完成阅读任务后可兑换“阅读之星”勋章，维持学生的外在阅读动机，逐渐养成学生的内在阅读动机，以此推动学生整本书阅读的持续性，将整本书阅读课程转化为学生的个性化阅读。

（三）评价革新与协同网络：完善阅读保障机制

家庭教育的支持缺乏会导致整本书阅读教学的无法跟进和教学断层，乡村小学更应动员家庭教育作为整本书阅读的外在支持，以推动整本书阅读后续跟进。

大多数乡村小学学生作为留守儿童，以隔代教育为主，对整本书阅读以及家庭教育认识不足，需要家校共同联动。从整本书阅读的家庭教育意识上，开展“阅读主题家长会”，帮助隔代抚养人理解“整本书阅读对乡村儿童的文化传承价值”。在实际操作上，学校可以组织“三代同堂”共读任务，学生与祖辈收集民间传说，整理成《乡村口传故事集》，将民间故事转化为乡村整本阅读资源的，也能最大程度激发隔代教育资源，提升学生阅读；开展“老物件阅读分享”，结合《草房子》讲解家中陶罐的使用史；实施“节气共读计划”，清明时节家庭共读《呼兰河传》并制作“乡村祭祖习俗对比图”等方式，根据不同节气，将乡村家庭教育融入教学。在实施过程中，还需关注乡村整本书阅读的选题拓展。除乡村民间题材外，可选取科普类、科幻类读物开展家校共读。学生阅读后向祖辈讲解书中知识，既能深化自身理解，又能通过代际传播实现文化科普。此类选题可打破题材局限，拓宽学生视野，使整本书阅读成为连接乡土经验与科学世界的桥梁。

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