引言

英语兼具工具性与人文性，学习英语不仅需夯实语言知识，更需培养高阶思维能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确英语课程要培养语言能力、文化意识、思维品质与学习能力，其中思维品质涵盖逻辑性、批判性与创新性，对学生分析解决问题、跨文化认知及价值判断至关重要。2019年新人教版高中英语教材依课标设“读思板块”，除助学生获取信息、巩固语言外，更遵循布鲁姆目标分类理论（从低阶记忆、理解过渡到高阶分析、评价、创造），通过评价性问题、观点辨析等任务引导思维发展（张献臣，2019）。当前英语核心素养研究多聚焦语言能力等，教材与思维品质关联研究不足。基于该理论研究“读思板块”，可优化教学，并学生发展高阶思维提供支撑。

一、研究意义

新课标颁布后，2019新人教版高中英语教材也投入使用，与旧版教材相比，新版教材更新了教学内容和活动设计，教学文本的设计也更体现认知思维的深度。

在理论意义上，本研究将运用文本分析法，探究高中教材中读思课板块任务中所涉及的各层级思维的分布情况，深化对现有高中英语教材中以培养思维品质为导向的任务设置的理解。

在实践意义上，指向思维品质的读思的板块任务引导学生应对复杂问题时运用批判思维和逻辑分析，对问题作出准确的判断与决策。相关研究有助于教师更好地理解和使用教材，为教师使用教材和开展活动提供一定参考，从而开发设计更多教学资源，也有助于培养学生的思维品质和问题解决能力。

二、文献综述

（一）理论基础

1. 布鲁姆目标分类理论

1956年美国心理学家教育学家布鲁姆提出布鲁姆教育目标分类理论，该理论在认知领域将教学任务所涉及的思维能力水平从低到高分为六个层次，分别为知识、领会、应用、分析、综合和评价（如图1）。

2001年安德森等人出版了《学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学的修订版》，对旧有的认知分类理论进行发展完善。在修订版中，认知目标分类进一步完善，分为六个阶段，即识记、理解、应用、分析、评价和创造。经修订，且每个层级的认知水平变为行为动词，具有可观察、可评价的特点。

2. 指向思维品质的教材研究

何银敏（2021）基于布卢姆教育目标分类理论认知过程维度与高中英语新课程标准对思维品质的定义与划分，构建出比较完善的英语教材中思维训练任务的编码分析框架。在该框架中，思维品质根据所涉及的认知难度分为低阶思维和高阶思维，高阶思维划分为三个维度，各维度思维再次划分出三级水平（如表1）。

思维层级	思维 品质	认知 过程	三级水平划分标准
低阶思维		记忆、 理解、	基本语言知识与技能的机械训练与运用，简单信息的细节定位
高阶思维	逻辑性	分析、 区别、 组织	A1：观察比较异同及其基本成 因，归纳推断基本逻辑关系与 外在特征。	A2：观察分析其主次关系及各种成因，归纳推断其逻辑关系与内在特征。	A3：观察分析其关键问题及各种矛盾与成因，归纳推断多种逻辑关系与内在本质 规律。
	批判性	评价、 检查、 评论	B1：判断信息真实性，评论英语单词、句子或短语的优缺点等。	B2：表达立场和态度，辨析其价值并进行辩证性 地思考。	B3：不轻易摆明观点，从正反两方面全面地对其进行 有理有据的质疑与辨析。
	创新性	创造、 产生、 计划、生成	C1：运用语言知识简单想法，尝试灵活运用英 语新概念解决 新问题，尝试扩展视角。	C2：运用语言知识表达自己的观点与看法，运用英语概念解释新问题，视角新奇有创新。	C3：运用语言知识和新概念解决新问题，形成创作性新成果，针对矛盾观点，打破思维定势从多方面全面思 考问题，并运用英语表达自己的观点甚至思想。

本研究根据教材中思维品质素养的分析框架，对各单元读思板块任务的思维层级进行编码分析（如表2）。

必修			单元
思维 层级	低阶 思维		次数	例子
	高阶 思维	逻辑1
		逻辑2
		逻辑3
		批判1
		批判2
		批判3
		创新1
		创新2
		创新3

（二）国内外研究现状

1. 国外研究

教材评价的研究在国际学术界已有较长历史，其起源可追溯至19世纪。众多学者从不同视角出发，构建了各自的理论框架，涵盖教材评价的方法与标准。Breen和Candlin（1987）指出，英语教材评价需涵盖两个关键维度：其一为教材的核心问题，例如教育目标与课程内容；其二为学习者对教材的反馈。Ur（2000）进一步提出，教材评价应全面考量教材的组织架构、任务设计、内容编排以及实际应用情况。这表明，教材评价不仅聚焦于教材本身，更应关注其在教学实践中的具体运用。Cunningsworth（2002）将教材评价划分为三个阶段：预使用评价、使用中评价以及后使用评价。预使用评价旨在预测教材的潜在价值；使用中评价用于评估是否需要更换教材；后使用评价则在教材使用一段时间后，对其优缺点进行全面总结与评判。Tomlinson（2011）强调，教材评价应通过评估教材对用户的影响来衡量其价值。近年来，随着教育技术的发展和教学理念的更新，教材评价的研究也在不断深化。例如，Richards（2013）提出，教材评价应结合教学目标、学习者需求和教学环境，强调教材的灵活性和适应性。此外，Larsen-Freeman（2015）从动态系统理论出发，指出教材评价应考虑教材在不同教学情境中的表现，强调教材的动态性和情境适应性。这些研究进一步丰富了教材评价的理论基础，为实际应用提供了更多参考。

综上所述，不同学者基于各自的研究视角与标准，对教材评价持有不同观点，且目前尚未形成统一的教材评价方法。因此，在进行教材评价时，应根据具体的研究目标与实际情况，灵活选择合适的评价标准。

2. 国内研究

在中国，英语教材评价的研究起步相对较晚。早期的研究主要集中在引入和借鉴国外的评价理论与方法。钱倩（1995）首次将Hutchinson和Waters的教材评价清单引入中国，并强调根据中国的教育实际情况、课程教学要求以及学生需求进行适当调整和补充。这一观点为后续的教材评价研究奠定了基础。随后，乔宇（2002）提出教材评价应从两个维度展开：一是课程标准与教材的整体框架及单元组织；二是教材的具体内容和细节。孙艳（2006）则从课程标准的角度出发，指出教材设计应以课程标准为指导，同时强调教材评价必须考虑中国的具体国情。这一观点突出了教材评价的本土化需求，为教材评价的本土化研究提供了理论支持。近年来，随着新课标对思维品质的重视，教材评价的研究也逐渐向思维能力培养方向倾斜。牟晓东（2020）从思维能力的角度出发，分析了教材中思维能力的呈现方式，探讨了如何通过教材设计促进学生思维能力的发展。陈琳（2021）基于课程标准中的思维能力素养及其发展目标，对人教版初中八年级英语教材进行了评价，提出了具体的改进建议。此外，王蔷（2018）从核心素养的角度，探讨了英语教材在培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力方面的设计与实施。这一研究进一步丰富了教材评价的理论框架，为教材的全面评价提供了新的视角。

综上所述，中国学者在英语教材评价方面进行了多角度、多层次的研究。这些研究不仅丰富了教材评价的理论体系，也为教学实践提供了重要的指导和参考。

三、研究设计

（一）研究问题与方法

本研究以修订版布鲁姆认知目标分类学理论为基础，采用文本分析法对2019年新人教版必修一至必修三读思板块所设置的任务进行逐一分析，将数据输入Excel表格，并生成可视化图表，以解决以下研究问题：

1. 2019年新人教版必修一至必修三读思板块的任务在思维品质上的分布情况如何？

2. 指向思维品质的读思板块任务是否符合新课标对学生思维品质素养的要求？

（二）研究对象

本研究以新人教版高中英语教材必修一至必修三读思板块所设置的任务为研究对象。每册教材包含五个单元，每个单元下设一个读思板块，对应新课标中“读”的要求，通过多模态语料的语言输入，结合文化知识、语言技能和学习策略的运用，加深学生对单元主题语境的理解，提高语言运用能力。

四、研究结果与讨论

（一）数据分析结果

基于新课标和新版布鲁姆教育目标分类理论对2019新人教版教材必修一至必修三读思板块任务进行统计，统计结果以图表形式呈现（如表3）。

			必修一		必修二		必修三		总计	总体占比	高阶占比
			数量	占比	数量	占比	数量	占比
思维层级	低阶思维		7	7.07%	6	6.06%	4	4.04%	17	17.17%
	高阶思维	逻辑1	6	6.06%	5	5.05%	5	5.05%	16	16.16%	44.44%
		逻辑2	6	6.06%	6	6.06%	6	6.06%	18	18.18%
		逻辑3	3	3.03%	1	1.01%	6	6.06%	10	10.10%
		批判1	2	2.02%	4	4.04%	2	2.02%	8	8.08%	16.16%
		批判2	2	2.02%	2	2.02%	4	4.04%	8	8.08%
		批判3	0	0.00%	0	0.00%	0	0.00%	0	0.00%
		创新1	3	3.03%	5	5.05%	5	5.05%	13	13.13%	22.22%
		创新2	3	3.03%	4	4.04%	2	2.02%	9	9.09%
		创新3	0	0.00%	0	0.00%	0	0.00%	0	0.00%
总计			32	32.32%	33	33.33%	34	34.34%	99	100%	82.83%

由表3可知三本教材的任务在思维层级上均覆盖低阶思维和高阶思维，低阶思维占比最小，为17.17%，主要为记忆和理解；高阶思维占比为82.83%，逻辑性、批判性和创新性占比差异较大，分别为44.44%、16.16%和22.22%，但批判性思维和创新性只覆盖到水平一和水平二，尚未达到水平三。综上所述，必修一至必修三读思板块任务以中低水平的高阶思维为主，高水平的高阶思维也有所涉及，但占比较少，程度不深。

图2 必修一至必修三各思维层级任务数量图

由图2可知，在低阶思维上，必修一至必修三的任务呈逐步下降的趋势；在逻辑性思维上，必修一和必修二呈先升后降的趋势，但必修二的题数多于必修一，必修三呈逐步上升的趋势；在批判性思维上，必修一呈平稳态势，必修二呈下降态势，必修三呈上升态势，但三册教材均为达到高水平的批判性思维；在创新性思维上，必修一呈平稳态势，必修二和必修三呈下降态势，三册教材也均为达到高水平的创新性思维。

图3 不同水平的高阶思维习题比例

由图3可知，在同一水平的各高阶思维上，分布依次为逻辑性、创新性和批判性；在同一维度的高阶思维上，分布依次为水平2、水平1和水平3，各水平思维所占比例相差不大。说明教材编写者在设置习题时会控制各习题所设计的水平和数量，并有意识侧重学生逻辑性思维的发展。

图4 同一思维层级不同教材任务分布趋势变化图

从图4可以看出，三册教材从低阶思维到高阶思维的总体变化趋势相同，且所占比例依次为必修三、必修二和必修一。说明教材编写者有意识地将任务所涉及的与思维层级与学生思维品质的发展过程同步。

（二）数据结果讨论

总体而言，三册教材在思维层次的分布上以侧重逻辑性思维，低阶思维和创新性思维次之，批判性思维最少，这与教材编写者的编写思路和我国教育实际有关。

在对任务所涉及的思维层级进行分类的过程中，笔者发现习题设置与学生学习过程密切相关，依次为预测、略读、扫读、完成结构、深度阅读并回答问题、按照单词的合适形式填空、讨论并解决问题。各环节并非单向线性发展，而是相互联系，螺旋上升的。

其中预测和略读低水平的逻辑性思维；扫读为在文章中找出明显答案，归于低阶思维；完成结构以形成全面结构为目的，归于中水平的逻辑性思维；深度阅读以探究文章本质为目的，归于高水平的逻辑性思维。按照单词的合适形式填空需要学生根据所学的语言知识，创造性地改变单词形态，但不涉及个人观点表达，归于低水平的创造性思维；问题解决要求学生根据所学的语言知识创造性地表达个人观点，寻找单元主题的问题，但尚未涉及实际生活问题的解决，归于中等水平的创造性思维。在某些读思板块的任务会询问学生是否认同作者观点，并要求学生说明原因，但尚未要求学生回答的辩证性和结构性，归于中等水平的批判性思维。

高考的阅读题目中，所设置的题目主要聚焦推断理解词组意义、提炼概括关键信息、分析段落大意、总结归纳作者意图，深入考查分析、概括、推断等多种思维能力，引导学生思考问题和解决问题（教育部教育考试院），学生对文本的理解不能仅停留于字面，更好深度理解文章，仔细分析问题，最终解决问题。新人教版教材的读思板块的任务设置和高考的阅读题目一致，突出学生对问题的解释和解决。

最后，笔者在分析过程中发现任务存在材料信息复杂度不够，任务难度偏低和务呈现形式单一，忽略学生主体地位的情况。综合上述分析，新人教版英语教材的任务主要侧重中低水平的高阶思维，出现任务覆盖不全和难度较低的情况。这也要求教师在备课时，增设开放性和反思性问题，从而培养辩证思考和深入探究的能力。

五、结论

本研究通过对新人教版高中英语必修一至必修三读思板块的任务进行统计分析，解释任务所达到的思维层级及其分布，回答该板块是否符合新课标的对思维品质素养的要求，以及能否有效地全面培养学生的思维品质的问题。通过编码统计分析，本研究得出以下结论：

首先，教材中指向思维品质的习题分布总体上符合新课标的要求。低阶和中低水平的高阶思维占多数，以发展和巩固学生的语言知识和技能为目的；高水平高阶思维以培养学生辩证思维和综合语用能力为目的，分布较少，在低阶思维的基础上逐步培养高阶思维，由简到难，循序渐进。高阶思维的比重从必修一到必修三逐步上升，既符合学生的认知规律，也一定程度上表征了新课标培养学生思维品质的要求。

其次，任务设置模式单一，开放性和深度不足。各单元的任务类型和内容趋于一致，呈现较为单一的设置模式。任务以填空和基于文本的问答，答案封闭唯一，学生疑问、质疑和自由表达的机会有限；同时，任务缺少引导学生批判性和创新性思考的材料，而且事实性材料较多，学生无法深入或批判地思考，限制了学生批判性和创新性思维的发展。

结合前述分析，为全面贯彻新课标，培养学生的思维品质，提升学生解决问题和综合运用英语的能力，提出以下建议：

其一，针对性地进行高阶思维品质训练，如创设探究性问题（培养思维的逻辑性），创设评价性问题（培养思维的批判性），创设发散性问题（培养思维的创新性）。

其二，注意教材任务的开放性与未完成性，给予学生更多自主提问的机会，引导学生进行想象和辩证思考。

其三，注意任务问题与实际生活的衔接性，突出学生主体。

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