引言

在新课程标准指导下，高中英语教学重点已从语言知识传授转向核心素养培养，其中思维品质的发展尤为关键。英语阅读因其丰富的英语教育文化内涵和语言赏读价值，展现了英语课程的工具性和人文性的统一，在学生思维品质的培养上具有优势。课堂提问作为阅读教学的核心互动方式，对于激发和提升学生的思维能力具有重要影响。然而，当前高中英语阅读教学中的提问仍存在缺乏层次性、深度不足及互动局限等问题。在课堂实施中，也存在“高问低答”和“一人应答”现象。Walsh & Sattes指出优质的提问方式与优质的问题同等重要。本文基于优质课案例，系统分析教师如何通过分层设问引导学生理解语言知识、提升应用能力，并激发思维活力，从而为高中英语教师提供科学有效的提问设计参考，助力学生思维品质的全面发展。

一、指向思维品质发展的提问

课堂提问一直以来被教师用来帮助学生掌握语言知识并激发批判性思维。

1912年，心理学家史蒂文斯通过实证主义方法对教师提问进行了调查，发现大多数教师在课堂上几乎每天提问400个问题。提问是教学中最重要的环节之一，高水平的提问可以激发学生参与度，促进学习。Postman认为提问是思维过程的关键工具，教师的提问能引导学生思考并挑战其思维结构。进一步指出，教师提问的水平直接影响学生思维的层次。Nunan则指出，在培养学生思维品质时，教师应关注学生获取知识的过程，并根据学生情况和知识经验，合理设置不同认知层次的问题，实现因材施教。挑战性越强的问题，越能促使学生深入思考，给出复杂回答。Sri Minda Murni基于安德森改编的布鲁姆认知目标分类法，研究了中学英语教师课堂使用的问题类型，并强调高阶思维问题对引导学生灵活思考、提升思维能力的重要性。这些研究共同凸显了提问策略在促进学生思维发展中的关键作用。

从国内文献研究发现，有针对性的提问在检验学生学习、激发学生兴趣、培养和训练学生语言表达能力、发展学生思维能力等方面都有着重要的作用。教师提问的效果决定着整堂课的教学质量。邵怀领提出提问式提问要注意明确提问的类型和提问的层次，从而增强提问设计的针对性；教师的提问要清晰、简洁、有启发性；教师提问要有足够的等待和利用时间。陈亚平通过实证研究证明，针对性强的教师提问能有效提升学生的思维品质。刘慧认为，应根据不同的阅读水平提出各种问题，如读前环节可设置开放式问题以鼓励学生广泛思考。兰春寿指出在阅读教学过程中设置不同层次提问的重要性。综上所述，国内外学者都发现，教师提问的方式会影响学生的思维方式。目前的研究在目的、功能、提问策略等方面讨论了有效的课堂提问。然而，对于课堂提问设计的研究较少。高质量的教师提问可以引导学生思考，促进思维品质的培养，一个有效的提问设计框架，可以为教师设计问题提供支架，更好促进教师对学生思维品质的发展。因此，本文以上述研究为基础，通过对优质课的研究，旨在回答以下问题：

其一，教师设计的促进思维品质发展的提问的分布特点是什么？

其二，教师如何设计不同层次的提问以促进学生的思维品质发展？

其三，教师运用哪些同的提问策略以促进学生的思维品质发展？

二、研究设计

本研究以克拉申的输入假设理论和布鲁姆的教育目标分类理论为基础，分析优质课案例，探讨教师如何构建的不同层次问题，促进学生思维品质的全面发展。

高中新课程标准指出：思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能从跨文化视角观察和认识世界，对̃事物做出正确的价值判断。基于布鲁姆的教育目标分类学，可以将提问分为记忆型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题和评价型问题。其中前三个问题指向学生的低阶思维培养，后三个问题指向学生的高阶思维培养。

（一）研究对象

本研究选取了两节第四届“江浙沪京粤”名师英语读写课有效教学课堂观摩研讨活动的两节名师课作为研究对象。选择的原因如下：第一，本次研讨活动具有很强的专业性，旨在丰富英语教师的教学知识，发展教师的教学技能，探索如何提高教育教学质量。第二，参加活动的教师是来自江浙沪京粤等地的专业教师。他们的教学体现新课标的理念且具有代表性，对教师教学具有启发和指导意义。

（二）研究方法

本研究主要采用课堂观察法和文本分析法来实现研究目的。

首先，运用课堂观察获取研究材料。课堂观察是研究者根据研究目的和研究计划，对研究对象的课堂进行观察的一种研究方法。通过课堂观察，他们可以获得可靠的原始数据。为合理分类教师提问，本研究依据布鲁姆的认知目标分类理论，将提问分为低阶与高阶两大类，具体细化为六种形式（见表1）。低阶提问涵盖记忆、理解和运用；高阶提问则包括分析、评价和创造。

思维	问题类型	类型	典型问题
低阶思维	记忆型问题	识别	Where did…? / When did…?
		回忆	What the…of this article talked about?
	理解型问题	描述	What’s the meaning of…?
		分类	Which form of…does it belong to?
		概括	What’s the main idea of…?
		解释	Why you think…
		举例	Can you give me some examples of this…?
		推断	How do you know…?
		比较	What’s the differences between…?
	应用型问题	运用	What factors would you change if…?
高阶思维	分析型问题	区分	What are the relevant…in this question?
		归因	What is the authors attitude towards…?
	评价型问题	评判	What is the authors attitude towards…?
		评估	Can you evaluate the…of this passage？
	创造型问题	生成	Can you image…?
		规划	If you have…, what will you do?
		实现	Can write any ending of...?

新课标指出，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现的能力和水平。认知目标分类理论下的提问类型都指向逻辑性、批判性、复杂性、创造性等思维品质的发展。记忆型问题包括对阅读材料的基本回忆，理解型问题要求学生将文本信息转化为自己的理解，应用型问题培养学生对抽象概念的运用，分析型问题要求学生识别给定信息的相关性并对文本中的现象做出归因，评价型问题要求学生对特定价值观做出判断，创造型问题则要求学生发挥想象进行创作。在回答问题的过程中“学生有机会运用创造力、独创性、敏捷性、灵活性、批判性和复杂性的思维品质”。教师提问与思维品质的关系见表2。

教师提问	思维品质
记忆型问题	敏捷性	逻辑性 逻辑性 逻辑性
理解型问题	敏捷性，灵活性
应用型问题	敏捷性，灵活性
分析型问题	敏捷性，灵活性，复杂性	批判性 批判性
评价型问题	敏捷性，灵活性，复杂性，批判性
创造型问题	敏捷性，灵活性，复杂性，批判性，创造性	创造性

通过课堂观察完成数据收集后，将教学视频的内容转录成文本，以供进一步分析。旨在通过书面记录，提取细微的细节。文本分析的主要步骤为：首先，检查转录的文本。通读文本、校对并编辑，以保证内容的准确性和完整性。其次，根据问题分类对各种提问进行了编码，以供进一步分析。最后，对编码结果进行分类，并以图表形式呈现。通过文本分析，可以对教师课堂提问的类型进行划分，并分析教师在提问中运用的策略。

三、结果与讨论

针对前文提出的三个问题，本研究通过课堂观察收集数据和文本分析进行了分析，并得出以下研究结果。

（一）教师提问分布特点和层次

为了回答第一和第二个问题，本研究将一节阅读课（60分钟）分为导入、读前、读中和读后四个部分，将问题类型按照布鲁姆的认知目标分类理论进行划分，以探讨各类型的问题的分布情况以及问题设计的层次性。研究结果如表3，表4所示。

问题类型 环节	记忆型问题	理解型问题	应用型问题	分析型问题	评价型问题	创造型问题	总
导入环节	2	2	3	0	0	0	9
读前环节	0	1	0	1	0	0	2
读中环节	8	11	1	3	3	0	26
读后环节	1	0	3	4	6	2	16
总	11	15	7	8	9	2	52

教师1的课堂中共提出52个促进学生思维品质发展的问题。导入环节共提出9个问题，其中记忆型2个，理解型2个，应用型3个，没有指向学生高阶思维提高的问题。这表明导入环节更侧重于基础的记忆和理解，以及初步的应用。读前环节共提出2个问题，分别是理解型和分析型问题，让学生在理解的基础上进行初步的分析。读中环节共提出26个问题，作为一堂课中持续时间最长的环节，问题类型分布较为广泛，但仍然以指向低阶思维提升的问题为主。读后环节共提出16个问题，以培养学生高阶思维的问题为主。

问题类型 环节	记忆型问题	理解型问题	应用型问题	分析型问题	评价型问题	创造型问题	总
导入环节	0	0	1	0	0	1	2
读前环节	0	0	0	2	0	0	2
读中环节	3	9	3	3	0	0	18
读后环节	0	5	0	5	5	4	19
总	3	14	4	10	5	5	41

教师2的课堂中，导入环节共提出2个问题，应用型和创造型，问题类型较少，但侧重于学生的高阶思维。读前共提出2个问题，都是分析型。读中环节共提出18个问题，问题类型分布较为均衡，但理解型问题仍然最多。读后环节共提出19个问题，同样以指向高阶思维发展的问题为主。

通过以上分析可见，两位教师提问分布整体呈现较高的一致性。首先，在两个表格中，无论是哪个阅读环节，理解型问题都是数量最多的。这表明在阅读课中，教师还是最需重视学生对阅读内容的理解，以及逻辑性思维品质的培养。其次，低阶思维问题在初期和中期环节占主导。在阅读课的初期和中期环节主要以梳理文本为主，教师要注意学生逻辑性的培养。最后，读后环节大大增加了激发学生高阶思维的问题数量，更注重学生批判性和创造性的培养。在这一环节教师要让学生对阅读内容进行深入思考和创造，对作者和文章所体现的价值观进行辨别与评价。两位教师的提问也存在一些差异，最大的区别在于导入环节。教师1虽然在问题数量上更多，但在问题类型上更偏向于低阶思维问题；教师2虽然只有两个问题，但更注重高阶思维的培养。这与导入环节活动设计的多样性有关，针对不同主题的文章，教师可以设计更多类型的问题，以激发学生的思考和兴趣。教师在教学的过程中要充分发挥主观能动性。

（二）教师提问策略

通过对转录文本的分析，本研究进一步分析了教师运用的课堂提问策略，以回答第三个问题。

1.把握提问时机利用追问技巧

追问对学生思维品质的发展具有促进作用，是针对某一问题或话题，进一步深入、细致地发问，旨在引导学生拓展思维并澄清模糊之处。教师课堂提问时常在学生回答错误、模糊或者深度不够时运用追问策略，促进学生深入思考。何晓东和兰良平提出了针对同一学生进行的纵向单人追问和针对多位不同学生进行的横向多人追问。教师要把握提问时机，根据具体情况，结合纵向单人追问和横向多人追问策略，促进学生思维品质发展。以下是基于教师1课堂提问案例。

T: What is “a case in point”? What does that mean?

S1: From my point of view, it may means, um, one point, um, from one person.

T: One point from one person?

S1: Yes.

T: What would you mean by one point from one person?

S1: Maybe other people has other points.

T: OK, okay. I understand your idea. So you think “a case in point” means different people have different opinions.

S1: Yes.

T: OK. Thank you very much. Anyone else? Do you have different idea?

S2: I think the author referred to Chinese cuisine as an example to support his idea

T: Thank you very much. So he thinks here “a case in point” means a very good example. OK. So, which one do you agree with? Do you think it’s different people’s opinion or Chinese cuisine is a very good example? Do you have different idea now?

案例中教师提出了理解型问题，要求学生结合语境推测“a case in point”的意思。教师在S1的回答出现错误的时候，及时将纵向的个人追问和横向的多人追问结合起来展开追问。首先教师对S1进行追问，要求澄清意义，提出“What would you mean by one point from one person?”。接着，教师对全班进行多人横向追问，提出“Anyone else? Do you have different idea?”，要求其他学生提出不同的想法。最后教师再次运用多人横向追问“So, which one do you agree with? Do you think it’s different people’s opinion or Chinese cuisine is a very good example?”，要求学生表达立场，培养学生批判性思维。同时再次运用单人纵向追问“Do you have different idea now?”帮助S1修正错误答案。教师运用单人纵向追问促进学生的逻辑思维发展并推动学生反思，通过横向多人追问提升讨论内容的连贯性以及学生思维的严谨性和批判性，以促进思维品质发展。

2.搭建循序渐进的问题链

问题链是教师为锻炼学生思维而设置的一系列逻辑严谨、层次分明，既相互独立又互为关联的多个问题。教师可以基于文章提出循序渐进的核心问题链，并以关联问题为支架链接核心问题，促进学生对整篇文章的学习。

教师1的课文选自人教版高中英语选择性必修二的课文“Culture and Cuisine”一文，旨在让学生思考和探索食物和文化之间的关系。在课堂上教师提出的主要核心问题链如下：

（1）What places have been mentioned in a text and what kinds of food have been mentioned?

（2）Any culture revealed by the food?

（3）How does the food connect to the culture?

可以看出从问题一，记忆型问题，让学生从文本中寻找信息；到问题二，理解型问题，让学生推断信息；再到问题三，创造型问题，让学生发散思维，创造性地思考。教师问题连的设计体现了鲜明的递进性和层次性，从文本信息解读入手，逐步引导学生深入思考，培养从逻辑性到批判性和创造性思维品质的发展。

问题链不仅是锻炼学生思维的有效工具，更是优化课堂教学、提升教学质量的关键手段。在设计问题链时，教师应注重问题的逻辑性和关联性，确保问题之间既有独立性又能相互支撑，形成一个完整的问题体系。同时，教师还应根据学生的实际水平和教学需求，灵活调整问题的难度和类型，以激发学生的学习兴趣和主动性。此外，问题链的设计还应注重培养学生的多元思维品质。通过引导学生从多角度、多层次思考问题，教师可以帮助学生形成全面的认知框架，培养他们的逻辑性、批判性和创造性思维。

3.引导学生自主提问

教师要适当引导学生自主提问。当学生被鼓励提出问题时，他们会更积极参与“学”的过程，而不是被动地接收信息；同时，不同的学生从不同的角度提出问题，可以促使学生进行更深层次的思考和学习，可以锻炼他们分析问题和解决问题的能力。学生提问不仅是他们学习的开始，也是学生学习成果的体现。

在教师1的课堂中，教师先在、在读前环节让学生根据文章标题预测文本内容，提出自己的问题，并让学生带着问题从阅读中寻找答案，以促进学生逻辑性思维品质的发展。在读后环节，教师让学生讨论想对作者提出的问题，进一步让学生自主提问，不仅能了解学生对文本的掌握程度，还能汇集不同学生对文本的理解，有利于拓展学生的思维，发展学生的批判性和创造型思维品质。具体案例如下。

T: Discuss in group and tell us what kind of question you would… you would like to ask the author. Ok? Now let's have a discussion.

S1: I think it's, errr, how the food, errr, experience connected with culture.

T: Thank you very much. So, how, how do the food mentioned connected to culture. Thank you. I think it's a good question. Very deep one. Thank you very much. sit down, please. Anyone else?

T: Do you feel anything like weird in this table?

T: Jay, would you please?

S2: The author didn’t clarify the… err… culture behind food in Guangdong and Henan. It really troubles me.

T: Right. So, that's weird why the author didn't say any culture behind Guangdong and Henan, right? Thank you very much. Any other questions?

S3: We, we wonder why Chinese food is mentioned in USA.

T: Oh, you wonder why Chinese food is mentioned in USA. Good one!

通过以上案例可以看出，教师在学生自主提问的时候要给予学生积极的反馈，如案例中的“I think it's a good question. Very deep one.”“Good one!”等，进一步激发了学生的提问热情，增强了他们的自信心。同时，教师要做好引导，在学生感到困惑，没有思路时，及时提供提示，如案例中的“Do you feel anything like weird in this table?”，帮助学生拓宽思维视野，促进了他们对文本的深入理解和批判性思考。

四、结语

通过对两节优质课案例的分析，本研究探讨了指向思维品质发展的高中英语阅读课教师提问设计，发现教师提问设计在激发学生思维活力、促进学生思维品质全面发展方面发挥着至关重要的作用。

此外，本研究为高中英语教师提供了一套科学实用的提问设计参考，旨在帮助他们在阅读教学中更有效地培养学生的思维能力。研究结果表明，在问题分布方面，教师应平衡教学中各问题类型的数量，关注学生需求，并注重环节衔接，以实现教学的最优化。在阅读课教学中，要注意问题设计的递进性和层次性，从低阶思维问题逐步过渡到高阶思维问题，促进学生逻辑性、批判性 和创造性思维品质的培养。在提问策略方面，教师要把握提问时机利用追问技巧、搭建循序渐进的问题链以及引导学生自主提问，推动学生深入思考。教师在教学实践中应不断反思和优化提问设计，以适应不断变化的教育需求和学生特点。通过持续的专业发展和实践探索，教师可以更好地理解和运用提问策略，从而为学生的长远发展奠定坚实的基础。

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