引言

教师提问行为在语言课堂上起重要作用。随着教育教学理论的进一步发展，特别是自20世纪初心理学家R.Stevens分析100名中学教师的教学语言后，教师提问行为研究成为外语教学，包括国际中文教育学界的重要研究课题。如马欣华（1988）等强调提问技巧直接影响国际中文课堂的教学效果，并对提问的作用和类型进行了归纳。祖晓梅（2009）认为，教师提问往往是师生互动的第一步，起着引出学生话语和启动交际的作用。

国际中文教师提问行为的研究涉及多种维度，包括：研究提问类型，多沿用Long & Sato（1984）的分类将其分为展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）（马欣华，1988；亓华，2008；荣继华，2009）；考察等待时间，认为熟手教师普遍比新手教师待时短（曾玉，2006；刘弘，2014）；观察提问策略，提出教师应加强提问策略的培训（申继亮，1998；亓华，2009；荣继华，2009）；评价教师反馈，指出在学生正确回答问题后，教师应多给予肯定反馈（杜朝晖，2007）。

本文综合以上研究视角，从提问频率和类型、等待时间、提问策略，以及教师反馈四个方面对南京审计大学留学生院的初级汉语综合课的课堂教师提问行为进行考察，以丰富相关个案研究。

本研究所观察的课堂教学对象为该校国际审计专硕班的留学生。主要来自“一带一路”沿线国家，多为非裔，有部分亚洲人。留学生的母语背景不一，但英语均达到一定的标准，可以作为学习汉语的媒介语。已学汉语时长为128课时，掌握词汇约300个。汉语课程为小班教学，每节课实到人数7-9人，使用教材为北京语言大学出版社的《HSK标准教程3》。授课教师为对外汉语教学专业博士，有赴美教学经历，是教龄20年的熟手汉语教师。本文研究材料来自课堂实时录音，共计43分钟，转写后为8954字。

一、提问频率和类型

初级阶段汉语课的提问频率普遍较高，根据曾玉（2006）的研究，大部分优秀教师都喜欢提问，大量提问能有效调动学生参与性，提问较少的课堂气氛会偏于沉闷。亓华（2008）认为，提问次数并非衡量提问效果的唯一标准，调查发现，教学评分最高的教师不是提问次数最高的，但评分最低的教师提问次数最低。

本研究以《HSK标准教程3》第十九课《你没看出来吗》为例，发现初级阶段课堂提问频率较高且以展示性问题为主。该节课时长约43分钟，共出现101个问题。教师平均每分钟提2.35个问题。从课堂观察来看，学生在上课伊始展示出的课堂氛围较为沉闷，部分同学甚至低头看手机玩游戏。教师的高频提问一方面是推进语言教学的有效步骤，同时也是课堂管理，特别是吸引学生注意力的有效手段。

在101个问题中，提问类型以展示性问题居多，即教师在提问之前已知答案，如：

例1：

教师：他的头发长不长？

学生：长。

教师：他的头发很长，小A的头发长不长？

学生：短。

教师：她的头发短，对，一个头发长，一个头发短。

展示性问题共78个，占比约77.23%，较多用于讲解生词与课文。这是由学生汉语水平处于初级阶段所决定的。而没有标准答案的问题，即参考性问题较少，共23个。

例2：

教师：去旅游，我们可以说，去兰州旅游，你们还去过哪儿旅游？

学生：浙江。

教师：对，还去过浙江旅游，还去过广州旅游，对吗？

学生：上海。

教师：啊，上海。我们去过广州，我们去过上海，去过浙江，去过兰州。所以我们去了不少地方，对吗？Not so many but several，所以我们说“不少”。

例2虽然属于参考性问题，但非常简单，学生只需要回答地名。亓华（2008）对中级汉语课的学生答案句长进行了分别统计，发现参考性问题的答案字数显著多于展示性问题。而本研究的转录语料显示出参考性问题与展示性问题的回答都很简短，这与中级阶段课堂的研究成果具有显著不同。这是由于初级阶段的语言水平导致需要回答和能够回答的问题都偏于简单导致的。教师教学时也考虑到了这一点，较为注重在参考性问题提问过程中引导出既有知识的展示，由此自然过度到新知识的学习，如例2最后由地名的列举引申出词汇“不少”的教学。

二、等待时间

刘弘（2014）指出，国内研究将教师提问后的各种情况统一算作等待时间这一观点较为笼统且未必合理，为此提出“等待间隙”的概念，即：教师提问后在没有得到回应的情况下，采取一些措施（如重复问题、解释说明或提示答案等），实质上只提了一个问题，其等待时间分成了几段，这种分段时间就是等待间隙。在本研究的课堂观察中能够看到显著的“等待间隙”。

教师语句	等待间隙
教师：明天不上课，因为我们放假。为什么放假？	等待间隙1.7秒
教师：为什么放假？（重复问题）	等待间隙1.3秒
教师：明天是什么节日？（提示）	等待间隙5.3秒
教师：明天是什么节日？（重复问题）	等待间隙1.5秒
教师：什么节日？（重复问题）	等待间隙1.5秒
教师：清明节，明天是清明节，我们不上课。（给出答案）

刘文同时提到，学者们以整数形式出现的等待时间数据不够精确，且采用自行估测的方式使研究“可靠性大大降低”。本文将课堂音频导入MaxQDA软件，使用该软件转编功能，记录等待时间和等待间隙，将数字精确到小数点后一位。相关数据统计如表1所示。

	最小值	最大值	均值
等待时间	0.5秒	10.3秒	2.93秒
等待间隙	0.5秒	5.3秒	2.06秒

从表1数据来看，教师的教学节奏比较快，等待时间短。可能出于以下原因：

其一，课程设置的原因。研究材料中的留学生非语言类专业，主修课程为审计类，汉语在其课程安排中不占主要位置，专门用于汉语学习的时间较少。根据学校的计划要求，留学生需在毕业前利用有限的时间通过汉语水平考试三级，虽然难度不高，但相对而言课时安排较为紧张。

其二，课程阶段的原因。初级阶段的汉语课以展示性问题为主，答案简单，需要的思考时间通常较短。且教师整体语速尤其是提问时的语速偏慢，间接延长了学生的反应时间。

其三，教师对课堂的把控。课堂节奏会影响学习氛围，如果进度不快，学生会相对松懈。部分学生的国家或地区文化比较自由，导致了学习的主动性偏低，如果教师对简单问题等待时间较长，容易造成学生的注意力分散。从研究材料的情况来看，对于学生没有立刻回答的问题，教师会采取提示或重复问题的策略代替沉默等待，既把握了节奏，又强化了学生对问题的接收，这对新手教师具有启示意义，值得借鉴。

三、提问策略

亓华（2009）基于中级汉语会话课堂提出三种提问策略，分别为构建接续性话题链、对同一问题面向不同学生进行转移、进行追问。本文根据研究材料的实际情况进行适当调整，在亓文的理论基础上，将语料中发现的提问策略分为：构建接续性话题链、自愿回答原则、进行追问。具体如下：

（一）构建接续性话题链

接续性的话题链可加深学生的理解。

例4：

话题1: 西服

提问1: 什么是西服？

提问2: 今天我们谁穿了西服？

提问3: 为什么叫西服？

提问4: 西是什么？

话题2: 运动服

提问1: 比赛的时候穿的是什么？

提问2: 比赛的时候穿的是什么服？

提问3: 今天谁穿的是运动服？

话题1和话题2之间通过语素“服”衔接起来。在话题1内部，词汇“西服”通过4个提问体现出从定义到语素拆解的递进过程。话题2对话题1的内容进行了补充，并强化了学生对“服”的理解和记忆。

（二）自愿回答原则

学者们对汉语课堂的问题分配情况进行了研究。根据曾玉（2006）叶俐芬（2011）等学者的数据，教师指定人回答的比例普遍很高，最高达到90%。而本文研究材料的101个问题中，教师仅有一次指定学生回答。曾文研究显示，学生自愿回答问题的比例相对较低，教师指定学生回答问题可以节约时间和避免个别学生浑水摸鱼。就本文录音材料而言，学生课堂参与度很高，在自愿回答的基础上常出现齐答的情况，偶尔欢笑，教师对提问的等待时间较短。因此，在学生学习状态得以保证的基础上，自愿回答能从一定程度缓解学生焦虑，营造轻松良好的学习氛围，教师可根据实际情况进行取舍。

（三）进行追问

Perrott（1982）把追问分为激励（motivation）、澄清（clarification）和组织（structuring）。本文研究材料的追问也较多，具体如下：

1. 激励学生

激励是指在学生未给出正确回答的情况下，教师给予适当提示和引导，通过持续发问使学生再次回答。

例5：

教师：什么是学鸟叫？

教师：什么是学？

学生：Learn。

教师：鸟？

学生：Bird。

教师：OK，叫？

学生：Call。

教师：So？

学生：Call the bird。

教师：Learn from the bird how to 叫，means he will 叫 just as a bird。

学生：Oh——

例5展现了激励的过程。虽然学生囿于汉语水平，并没有回答出正确答案，但这一过程是有其积极意义的，学生得以充分调动思维。最后教师解开谜底，学生们恍然大悟，留下了深刻印象。

2. 要求澄清

在学生回答错误的时候，教师并不重复学生的错误答案，而是要求学生进行改正或改进，如：

例6：

学生：她马上就安静出来了。

教师：安静什么来了？什么字？

学生：下来了。

教师：对，安静下来了。

例6中，学生回答出现了错误，教师通过复述学生的正确部分，把错误部分换成“什么”，达到精准提醒的效果，促使学生立刻意识到错误并改正。

3. 组织话题

组织话题指通过提问，引导学生将新知识与已有知识建立联系、理清知识点之间的逻辑关系，从而建构知识框架。

例7：

教师：第一个（生词）是什么季节？

学生：秋天。

教师：我们现在是什么天，什么季节？

学生：秋……

教师：现在南京是什么天？

学生：春天。

教师：春天，对，现在是春天，南京的春天很短。

学生：冬天很……

教师：冬天比较长，Maybe after several days we will feel like we are coming to the summer，夏天。

从生词“秋天”的教学，引出季节的知识点，让学生复习“冬天”“夏天”，理清不同的“天”之间的联系，并加以区别，建立起季节的知识框架。根据例5-7的情况看来，追问有其正面意义，总体能取得不错的效果，可强化学生对课程内容的理解。

四、教师反馈

教师反馈需分两种情况来讨论，即学生回答正确的情况和学生回答不理想的情况。具体如下：

（一）回答正确

经统计发现，教师对学生的正确回答采取了不同反馈形式，分别为肯定26次、重复35次、追问5次，由于录音材料中学生说话不清晰，能够统计到的教师对学生回答无反馈的情况仅1次。肯定与重复是教师最常用的反馈方式，与杜朝晖（2007）的统计结果相符。本研究中的教师最常使用的肯定词是“对”，该词感情起伏并不强烈，用于一般情况下的正确回答，而随着问题难度的提高，教师逐渐使用“很好”“非常好”，使回答正确的学生更具有成就感。

（二）回答不理想

杜朝晖（2007）将学生回答不理想时教师的反馈形式分为了七种，分别是追问或互动调整、重复或改述问题、教师自己回答、请别人回答、学生自我修复、教师直接纠错。从本文研究材料的情况来看，出现的反馈形式有：追问5次，重复或改述问题28次，教师自己回答12次，教师直接纠错2次。其中，重复或改述问题使用比例最高，达到62.22%。初级汉语水平的留学生在理解问题方面存在困难，所以教师有必要让学生听清楚自己的问题，重复或改述成为常用手段。而同样由于汉语水平的限制，反复纠结学生答不出的问题会影响课程进度，所以教师经常需要自己回答问题。

五、结语

经过对南京审计大学留学生课堂的教师提问行为的观察与分析，得出以下结论：初级阶段汉语综合课提问频率较高，以展示性问题居多；等待时间较短，受多方因素影响；提问策略可分为构建接续性话题链、自愿回答和追问；教师对正确回答的反馈主要是肯定与重复，对不理想回答的反馈多采取重复或改述问题。

提问是提高教学效率的重要方法，高质量的提问可以调动学生的积极性。提问的方式和策略没有标准答案，应根据教学的实际情况来把控，即依据课程设置、学生水平和教师自身因素等不同选择适当的提问策略。从教师的角度来看，应充分备课、提前设计问题、把控时间、根据学生回答情况及时调整；从学校和机构的角度来看，对教师进行提问培训也是提升教学效果的有效途径。

参考文献：

1. [1] Long M, Sato C. Classroom Foreign Talk Discourse: Forms and Functions of Teacher Questions[M].Rowley,Mass:Newbury House,1983.
2. [2] Perrott E. Effective Teaching:A Practical Guide to Improving Your Teaching Longman Group Limited[M].London and New York:Longman,1982.
3. [3] Stevens R. The question as a measure of efficiency in instruction[M].Charleston:Biblio Life,2010.
4. [4] 杜朝晖, 亓华. 中级汉语会话课堂教师反馈研究[J]. 语言文字应用,2007(S1):43-48.
5. [5] 刘弘, 靳知吟, 王添淼. 对外汉语课堂操练中教师等待时间研究[J]. 世界汉语教学,2014,28(02):277-288.
6. [6] 刘晓雨. 提问在对外汉语课堂教学中的运用[J]. 世界汉语教学,2000(01):70-76.
7. [7] 马欣华. 课堂提问[J]. 世界汉语教学,1988(01):47-48.
8. [8] 亓华, 杜朝晖. 中级汉语会话课堂提问类型研究[J]. 云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2008(06):1-8.
9. [9] 亓华, 杜朝晖. 中级汉语会话课提问策略研究[J]. 汉语学习,2009(05):86-92.
10. [10] 荣继华. 初级对外汉语课堂提问策略探讨[J]. 中国青年政治学院学报,2009,28(02):129-134.
11. [11] 申继亮, 李茵. 教师课堂提问行为的心理功能和评价[J]. 上海教育科研,1998(06):40-43.
12. [12] 叶俐芬. 初级阶段国际汉语教师课堂提问行动研究[D]. 中央民族大学,2011.
13. [13] 曾玉. 对外汉语教师课堂提问的初步考察[D]. 北京语言大学,2006.
14. [14] 祖晓梅. 汉语课堂的师生互动模式与第二语言习得[J]. 语言教学与研究,2009(01):25-32.