引言

园林史是风景园林学科体系的基石，承载着传承造园智慧、启迪设计思维与塑造文化认同的核心功能。然而，在高等教育强调“两性一度”（高阶性、创新性、挑战度）与立德树人的新时代背景下，传统园林史课程的教学模式正面临严峻的挑战与深刻的反思。长期以来，该课程教学多因循编年史式的知识罗列与单向灌输式的讲授方法，导致其内在的三大结构性痛点日益凸显。这些痛点不仅制约了课程教学质量的提升，更在根本上影响了风景园林专业人才综合素养的培养。因此，对园林史课程进行教学改革，探索一种能够有效激发学习动力、促进知识内化、赋能高阶思维并强化价值引领的教学模式，已成为一项亟待突破的重要课题。

G-BOPPPS教学模式的内在逻辑高度契合破解上述痛点的需求，因此本文立足于教学实践，系统探索G-BOPPPS教学模式在园林史课程中的应用路径与实施成效。

一、课程教学痛难点分析

在近些年的园林史课程建设过程中，通过收集师生反馈意见、社会需求调查及自我反思，发现课程存在着知识内化壁垒、高阶思维抑制、价值引领弱化三大核心困境。

（一）知识体系结构性失衡，导致基础薄弱学生知与行的转化壁垒

当前园林史课程面临的首要困境在于其知识体系的结构性失衡。课程内容多以编年史方式线性铺陈，知识点呈碎片化状态，缺乏与现代设计思维及实践诉求的有效串联。这种结构导致学生，陷入知其然不知其所以然的认知困境，尤其是专业基础薄弱者，难以将历史知识转化为可迁移的设计素养，并由此产生历史与当代相脱节的认知偏差，严重影响了知识的内化效率与应用价值。

（二）教学模式与认知习惯错位，抑制学生高阶思维与深度学习

课程教学模式与数字时代学生的认知习惯存在显著错位。以教师为中心的单向知识灌输，不仅难以突破学生在理解历史园林时存在的空间想象局限与文化语境隔阂，更无法满足其对于互动、参与与情境化体验的内在需求。以及过度依赖单向度的视觉呈现，缺乏引发深度思考的教学互动设计，极易将学生的学习行为导向浅表化。此外，教学中未能有效调和乃至利用学生的“娱乐化”认知偏好，形成了学与娱的无谓对立，进一步抑制了学生分析、评价、创造等高阶思维能力的发展。

（三）文化阐释表层化与情感联结缺失，弱化学科价值认同与使命担当

更深层次的痛点在于对课程的文化阐释流于表面化。教学过多聚焦于园林的形制、技法等硬知识，而对于其蕴含的哲学思想、审美意趣及社会价值等软内核挖掘不足、呈现乏力。加之在授课过程中，缺乏引导学生进行主动的文化解读与价值思辨的环节，导致学生对园林史的理解停留在事实表层，难以形成深度的情感共鸣与文化认同。最终课程育人功能弱化，学生对于风景园林学科所承载的文化传承与创新使命普遍感到淡漠，影响了其专业价值观的塑造。

二、基于G-BOPPPS的园林史课程教学框架

G-BOPPPS教学模式，充分吸纳Gagne九步教学法聚焦学习者内部学习过程，以及BOPPPS教学法里强调教学环节完整性、互动性的优势，围绕园林史课程痛难点问题，如图1所示，构建起数字赋能的“课前-课中-课后”一体化教学流程，各环节相互衔接、层层递进。

（一）课前：数字启智与触摸园林，破解知识脱节与情感隔阂

课前阶段旨在通过数字化手段与前置性学习任务，激发学生学习兴趣，为课中学习做好铺垫，对应Gagne九步教学法中引起注意、告知学习者目标、刺激对先前学习的回忆环节，也为BOPPPS教学法的导入、目标环节奠定基础。

针对学生知识内化困难的起点困境设计了渐进式的线上预习路径，完成数字启智，构建知识关联框架。首先是可视化预习，通过制作精炼的园林史讲解视频，将繁杂的线性史实转化为动态、直观的叙事，降低认知负荷，初步构建时空框架。其次是游戏化检测，利用学习通平台和自制文字互动游戏，进行趣味性知识测评，即时反馈结果不仅检验了预习效果，更激发了学生的探索欲，为课堂深度学习预热。再是依托网络学习社区，在学习通平台发起与当代设计、文化现象相关的话题讨论，引导学生在交流中自发连接历史知识与现实语境，初步打破历史无用的认知偏差。

触摸园林包括两项途径，其一是角色扮演读稿，让学生以历史人物或园林建造者等身份，朗读相关史料或文稿，增强对园林历史场景的代入感。其二是生活案例搜集，鼓励学生从日常生活中寻找与园林史相关的案例，将抽象的历史知识与现实生活联系起来，促使学生主动引起注意，并在案例搜集过程中逐步明晰学习目标。

（二）课中：趣味课堂驱动，实现知识内化与能力提升

课中是教学的核心环节，通过实地研学与项目研习两条主线，融合G-BOPPPS教学模式里的呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习行为、提供反馈等关键步骤，推动学生对园林史知识的深度理解与能力转化。

1. 实地研学，在真实场域中实现知行合一

将抽象的历史知识锚定在具体的物质空间，解决空间想象力局限和知识转化壁垒。通过模板示范，展示优秀的园林实地调研模板与成果，为基础薄弱的学生提供参考，结合开放式问题导入，明确本次实地研学的目标，让学生掌握园林实地调研方法，建立理论知识与实际园林空间的联系。并且在现场调研前，引导学生做好行走观察记录分析，回顾课前预习的园林史知识，思考所调研园林与历史知识的关联，刺激对先前学习的回忆，为新知识学习做好准备。

而学生在实地调研中，需要将观察到的园林要素、空间布局等与园林史知识进行贯联，教师适时提供学习指导，引导学生理解古今转译，思考历史园林营造智慧在现代的传承与创新。在研学之后，组织头脑风暴，学生给反馈，分享调研成果与思考，教师评成效，肯定亮点并指出不足，诱发学习行为的进一步优化。最后对调研内容进行梳理，帮助学生构建系统的知识框架，实现知识构建内化与固迁移，让学生能将所学知识迁移应用到其他园林案例分析中。

2. 项目研习，在问题驱动中推动能力进阶

针对抑制高阶思维发展的痛点，以项目为载体，训练学生分析、评价与创造的综合性能力。以具有挑战性的真实问题或模拟项目导入，引发学生对园林史相关项目的思考，明确项目研习目标，通过项目实践深化对园林史的理解，提升问题解决与创新能力。基于分享讨论，引导学生回忆园林史知识与前期项目经验，明确项目研习的知识起点与思维起点。

学生围绕项目深化问题，开展多维探究，如翻转课堂、小小辩论赛等。教师全程提供学习指导，借助数字化平台，实时获取学生探究进展并给予指导，提供项目相关资料和数字化反馈信息辅助学生学习。教师再根据数字化实践反馈与学生项目成果，评成效以及激励学生优化学习行为。并对项目研习进行梳理、拓展新问题，促使学生将项目中获得的知识与能力迁移到更广泛的园林史研究与设计实践中。

（三）课后：创新实践与精准赋能，巩固学习成效与价值认同

课后阶段超越传统复习，聚焦于知识的创造性应用与个性化巩固，旨在深化学习成效并强化学科使命，对应促进迁移环节。

通过鼓励学生参加数字复原历史名园等项目，实现实践深耕。学生可运用易操作上手的数字化技术来复原历史园林，在实践中深入理解园林历史风貌与营造技艺。同时参加学科竞赛、大创项目、工作室项目等，又为学生提供将园林史知识应用于实际竞赛与项目的平台，通过真实任务驱动，增强记忆与促进迁移。

另一方面，教师利用技术手段关注个体差异，确保每位学生的知识巩固。如构建知识图谱和能力图谱，为学生提供多渠道的学习支持。利用AI教学助手，根据学生学习情况生成个性化学习内容，精准弥补知识漏洞，进一步增强记忆，推动知识迁移。

三、教学模式实施的价值与成效

（一）理化学理层峦：知识体系更系统

通过G-BOPPPS教学模式数字赋能的“课前-课中-课后”一体化教学流程，将园林史零散的知识点串联成完整的知识体系，学生从课前对单个知识点的初步认知，到课中通过实地研学与项目研习实现知识的贯联与内化，再到课后通过实践与助学巩固拓展，逐步构建起理化学理层峦般的系统知识架构，对园林史的理解从片面走向全面、从表层走向深层。

（二）活化知行廊榭：知行转化更顺畅

模式强调做中学，实地研学让学生走出教室，在真实园林空间中观察、调研、思考，项目研习以实际项目为载体驱动学生探究，课后实践项目更是将知识应用推向纵深。这种知行合一的教学方式，打破了理论与实践的壁垒，如同 活化知行廊榭，使学生能在知识学习与实践应用之间自由穿梭，实现从知识接受到能力生成的顺畅转化。

（三）透悟素养池镜：专业素养更深厚

在教学全过程中，学生不仅掌握了园林史专业知识，更在数字化学习、实地调研、项目探究、实践创新等活动中，提升了信息素养、实践能力、创新思维等综合素养。这些素养如同透悟素养池镜，既映照出学生专业知识的积累，又折射出其全面发展的专业素养，为未来从事风景园林相关工作奠定了坚实基础。

四、结语

基于G-BOPPPS教学模式的园林史课程探索与实践，通过对数字赋能“课前—课中—课后”教学环节的系统重构与优化，有效激发了学生学习兴趣，提升了知识传授与能力培养的成效，为园林史乃至风景园林专业其他课程的教学改革提供了有益借鉴。未来还需进一步深化教学模式与新技术、新方法的融合，持续提升教学质量，培养更多适应行业发展需求的高素质风景园林人才。

参考文献：

1. [1]王芳,赵姣.任务驱动型线上线下混合教学模式的实践探索——以“中国古典园林史”课程为例[J].中国林业教育,2024(02):61-65.
2. [2]王婧,徐青,陈喆华.高校中外园林史实践性教学探索与创新[J].华中建筑,2019,37(04):107-108.
3. [3]曹丹平,印兴耀.加拿大BOPPPS教学模式及其对高等教育改革的启示[J].实验室研究与探索,2016,35(02):196-200+249.