引言

心态作为一个日常用语，被广泛使用于生活中。但从学术研究的层面看，目前关于心态并无共识。心态甚至被认为是目前我国社会科学研究中一个频繁运用、普遍接受却又意义含混的概念。本文借鉴社会学、心理学等相关学科的研究，尝试对教师的教育心态进行内涵界定，进而分析出当前教师教育心态的测量维度、指标体系及路径。

一、问题的提出

（一）教师教育心态是保证教育质量的微观核心

1992年，费孝通先生在香港中文大学举办的首届“潘光旦纪念讲座”上指出，关于“人的研究”不能仅停留于生态层次，还要提升到心态层次，这一观点在我国社会学界和社会心理学界产生了重要影响，使得学界从关注社会结构和群体行为的宏观层面，转向更加关注个体的内心世界、价值观念和文化认同等微观层面。心态问题在当今中国社会仍然是重大课题，据相关文献统计，当今社会，人们的心态总体上是积极、乐观的，但仍然存在较为严峻的心态问题。比如，公共事务上的冷漠心态，职业观上的浮躁心态，人生观上的娱乐化心态，生活观上的厌世心态，价值观上的虚无心态，后疫情时代的悲观心态。对于教师来说，中国教育正处于复杂的社会混变时代背景之中，这一处境下的教师常常面临着“我需要作出什么改变？”“我为什么要改变？”以及“我需要怎么改变？”等诸多教育选择问题。这些问题不仅涉及教师的行为和技能，更触及他们心态的转变。

教师教育心态不仅影响着他们自身的职业发展，也直接关系到教育活动的质量和教育改革的实施效果。新中国成立以来，教师教育心态的变化轨迹与国家教育政策的演变、社会经济发展以及文化观念的更新紧密相关。早期教师主要承担传授知识的任务，更多强调其教学的基本职能。然而随着《中华人民共和国义务教育法》的实施，教师的任务开始向素质教育转变，即要求教师不仅要教书，更要育人。进入21世纪以来，特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布，明确提出教师应成为学生学习与发展的引导者、参与者和促进者，标志着教师角色的进一步丰富与发展，强调了教师专业发展和终身学习的重要性。近年来，《中国教育现代化2035》和《新时代基础教育强师计划》进一步强化了教师的职业要求，倡导建立高素质专业化创新型教师队伍，要求教师在思想政治、师德师风、业务能力等方面全面提升，以适应新时代教育发展的需求。在这一背景下，教师角色也随之转变，从教授知识的“教书匠”逐渐转变为引导学生发展、实现教育创新的“大先生”，而其教育心态也同步发生深刻转变：从将教育视为“知识传递工作”的工具性教育心态，日益转向以“促进学生与自身共同成长、推动教育创新”为核心的发展性、使命性教育心态。教师的教育心态虽然没有固定化、系统化的形成路径，但它一旦形成就能在教师的日常教学和工作中起到情绪调节和行动导向作用，持久良好的教育心态甚至会沉淀形成教育的行业风气，从而更进一步影响学生的未来发展水平。教师教育心态的研究虽是一种宏观研究，却触及教育质量提升的微观核心，正确认识和把握教师群体的教育心态对于教师的专业发展、学生的成长、教育环境的构建以及师资队伍建设都具有深远意义。

（二）教师教育心态相关研究

国内对教育心态进行研究的文章较少，但随着教育的不断发展，不同研究者基于不同的视角逐渐有了相应的研究，主要集中在以下几个方面：首先是对不同群体的研究，主要集中在学生家长、少数民族以及农民群体等，该类文章主要是用实证的方法对社会不同群体的教育心态进行分析，从而提出良好教育心态的培育路径；其次是对社会中不良教育心态的研究，通过指出当前社会群体中消极的教育心态，分析其背后的成因从而提出相应的调试路径；最后是对社会转型下的教育心态研究，自改革开放以来教育心态随着社会变迁而不断发生变化。由此可见，国内关于教育心态的研究较为零散，涉及不同的社会群体、不同地区、不同阶段的教育心态，为研究教师教育心态提供了重要的参考价值。

但现有研究仍有不足，一方面研究的学者较少，有关教育心态方面的研究也往往把教育与心态二者割离，即用普适意义上的心态语境去分析研究教育问题，并未能完整阐述教育心态真正的内涵；另一方面是教育心态概念本身的复杂性，教育心态涉及到教育学、心理学、社会学等多个学科，同时也受到不同主体、时代的影响，所以大多数关于教育心态的认识还是基于现实经验认识，对教育心态概念还没有进行严格的理论辨析。目前对教育心态概念界定尚为合理的有夏静、夏玉钦以及王俊亮等人的观点，前者认为教育心态是人们处于当下社会环境，对教育现状的一种直观感受和反映，表达了人们对教育的某些诉求。后者认为教育心态是教师本身的心理品格、价值观念、专业素养、价值体系等诸多品质的升华，是教师在进行授课时的一种心理状态。庞瑜等人则通过实证研究，基于扎根理论对教育心态及其内容结构进行理论建构，将其定义为在特定历史时期内社会主体在认识和反思教育过程中形成的一种动态发展的群体心理态势，主要包括教育认知、教育需求、教育情绪与情感、教育价值取向和教育行为意向五个方面。除此之外现有研究中进行量化和深入调查的分析不多，多基于个体理解进行分析，缺乏全面性和深入性，亟需系统化和科学化的量化研究支持。

（三）教育心态测量工具是提升教育质量的手段

教师面临着来自教学、评价、管理等多方面的压力，多种情况的积压会导致教师出现职业倦怠以及消极、不安的教育心态，特别是近些年“佛系”“躺平”教师的出现会对未来教育事业的健康发展极其不利，鉴于上述情况开发和应用一套科学的教师教育心态测量工具显得尤为迫切和重要。通过有效的测量和评估，教育管理者和教师自身不仅有助于及时发现并干预那些可能导致职业倦怠和消极心态的负面因素，而且能够为教师提供个性化的专业发展建议和心理支持，从而促进其教育心态的积极转变和持续优化。然而，目前对于教师教育心态的测量仍缺乏科学、有效的工具和量表，无法准确了解教师教育心态的现状和变化趋势，也难以针对具体问题采取有效的干预措施，一定程度上阻碍了教育改革的深入实施与教师队伍质量的提升。对此，构建一套适合教师群体的教育心态指标体系，对于促进教师个体及团队的专业发展、优化教学实践具有重要意义。同时，教师教育心态的测量工具是推动教育高质量发展、促进教师专业成长的诊断性工具，更加关注教育质量的内在微观维度，该评价指标体系能够帮助教师自我反思和持续改进，同时为学校管理层或第三方测评机构提供一个科学的评估工具，以系统地监测和评价教师心态的发展水平和变化趋势。通过这种评价，可以为教师提供个性化的发展建议和支持，从而助力教师教育心态的积极转变，推动教师队伍质量的整体提升和教育事业的高质量发展。

基于此，本文在总结国内外研究基础上，借鉴态度形成的“认知-情感-意动”三维框架，采用心理学这种传统的分类方式，以认知、情感、意动这三种成分识别和研究教师教育心态的形成过程。在明确了教师教育心态的概念内涵和分析层次之后，进一步的工作就是要对其内容结构作出进一步的理论构建，同时明确其相关测量指标，以完成从概念化到操作化的工作并进行相应的实证调查与数据分析。

二、教师教育心态的内容维度

根据指标建构出来的教师教育心态问卷并不是一蹴而就的过程，而是提供某些维度、某些路径上的有效的测量工具，从而便于和其他工具一起为全面测量教师教育心态作出贡献。从自上而下、理论到实证的测量问卷构建思路中，最关键的一个方面就是弄清测量对象的内容维度。在明确了教师教育心态的概念内涵和分析层次之后，进一步的工作就是要对其内容结构作出进一步的理论构建，同时明确其相关测量指标，以完成从概念化到操作化的工作并进行相应的实证调查与数据分析。

（一）内容维度划分基础——“认知－情感－意动”理论

1.心态由知、情、意三部分组成

虽然在社会学等很多领域中都有提及心态一词，但是至今仍没有一个被学术界广泛接受的心态的概念，特别是操作化的定义，对于“心态”这一概念及其维度缺乏系统的理论研究，没有一个被学者公认的理论模型对心态进行解释。目前有研究指出心态包含了态度的三个主要成分，即认知、情感和行为，同时受到现代心理学的影响，学界主流将个人心理活动过程分为知（cognition）、情（affection）、意（conation）三个部分，多数学者也都赞同将心态也分为这样的三个部分，即认知、情感、意动这三个有机部分，尽管之后有学者对此做了更适合心态的划分，例如社会心态的内容维度，但其基本结构还是符合知、情、意的框架，只是将个体的知、情、意动换成了社会人的知、情、意并增加了其他相关的成分。例如，马广海是国内较早构思出社会心态测量维度的人，他将社会心态分为社会认知、社会情绪、社会价值观和社会行为意向四个维度，但是并未给出进一步的测量指标。随后王俊秀在此基础之上将社会心态划分为社会认知、社会情绪、社会价值和社会行为意向四个核心要素，并进一步提供了二级测量指标。

2.“认知－情感－意动”（cognitive-affective-conative,CAC）理论模型

“认知－情感－意动”理论为心态以及心态的调整提供了一个理论研究模型，该模型将认知、情感、意动看作是某个态度形成的重要因素，被广泛用于研究态度形成过程中。该理论模型认为个体从外界获取的信息会受到感知和知觉系统的解码，继而引发个体的情绪反应，促成一定的行为倾向，该理论能够很好解释教师的教育心态形成及其行为调整的变化过程，也能够很好解释教师教育心态变化的深层原因。基于此，本文在总结国内外研究基础上，借鉴态度形成的“认知－情感－意动”三维框架，采用心理学这种传统的分类方式，以认知、情感、意动这三种成分识别和研究教师教育心态的形成过程。

（二）教师教育认知、教育情感、教育意动的内涵

教师教育心态是教师群体在社会心态下有关教育活动方面的心态，是社会心态的一部分。因此，可以从社会心态的内容维度入手，得出更为具体的教师教育心态的内容维度。社会心态主要包含的是社会态度与社会价值观两部分内容，由此教师教育心态实质上是围绕教师群体、以教师主体在围绕着各种教学活动、事件形成的相关教育态度系统与价值观体系。因此，为了更精确地把握教师教育心态的实质，本研究焦点集中在教育认知、教育情感以及教育意动这三个更为直接和具体的维度上，以便更有效地理解和促进教师在教育实践中的心态表现和发展。

首先，教师的教育认知是一个复杂而又多维度的概念，它涵盖了教师的知识、能力、态度和价值观等多个方面。具体而言，教师的教育认知是指教师在教育过程中从感知、观察、思考到理解、记忆、思维等认知过程中所获的知识与能力，从而逐渐形成对教育本质、地位、作用和运行规律的一般认识。不过目前也有一些研究者将“认知”一词等同于“观念”，那么在这种情况下教师教育认知也可指教师的教育三观，即教师的教育观、学生观和教师观。此外《心理学大词典》和《心理学百科全书》认为广义的认知等于认识，是人脑反应客观事物的特性与联系并揭露事物对人的意义与作用的心理活动，所以从这个层面上来讲，教师的教育认知可被视为教师在教育实践过程中，通过心理活动反映教育现象、理解教育本质、掌握教育规律的过程。总之，教师的教育认知是一个动态、不断发展的过程，它会随着教师的教育实践的深入与理论的更新而不断完善。

其次，教师的教育情感是一定时期内教师在教育活动过程当中持有的主观情感体验。这里不做情绪、情感和感情的区分，因为心理学上这三者之间的区分并不是很多，三者都是个人与客观事物互动的一种态度体验。情绪被认为是低级的情感，是动物体共有的，而情感专属于人类，情感稳定性高于情绪，而感情是他们二者总的称谓。因为情感具有动态性、阶段性，人根据自身社会分工的不同承担者不同的角色，所以教师根据自己的教育经历形成符合社会要求和满足个人生命意义的教育情感，用带有稳定属性的教育情感为个体行为做指导。教师教育情感不同于别的职业情感根本原因在于工作性质的特殊，教师最主要的职能就是教育，是一种培养人的工作，并不是简单的技能操作，且它在专属的校园环境中产生，有其独特的情感氛围。

最后，教师的教育意动是指教师在教育实践中的行为倾向和决策意向，这些意向能够反映教师的职业态度、价值观以及对未来的规划。英国心理学家斯托特认为“意动就是意识性动机，即自觉内在失衡而有意努力恢复平衡的内在动力”。教育意动作为一种心理构念，并非直接对应于具体的行为表现，而是通过教师的外在行为得以体现。然而，值得注意的是，并非所有的教育意动都能直接转化为具体行为。教师的行为表现可能受到多种不可控因素的干扰，例如个人的突发状况、健康状况以及周围重要他人的态度等。此外，教师的教育意动的范畴不仅限于教学活动，它还扩展至学校环境中的所有行为表现，包括但不限于课堂管理、学生互动以及与其他教育工作者的协作等方面。

（三）教育心态与教育行为的关系

心态都是伴随着人的认知、行动过程产生的，行动可以在一定认知的基础上，通过认知和改造世界的行动中再认知。在这个过程中，不断有新的信息输入，观念的冲突、情感的碰撞使人们的心态发生改变。当然，教师教育心态的三种要素并不是截然分开的，而是作为一个整体出现，同时具有表层的成分和深层的、不易变化的价值观。三者之间相互作用影响——教育情感属于表层态度，是认知和意动的基础，容易受外界影响而不稳定但可以保持独立性；而教育认知和教育意动属于深层态度，认知考察的是对规律的一般认识，意动则是对行为意向的考察。教育心态的这三个组成部分相互关联，共同构成了教师在教育过程中的整体态度和价值观体系，教师的教育认知可以影响他们的情感体验和行为意向，而情感体验和行为意向也会反过来影响教师的认知，这种相互作用和影响构成了教师教育心态的复杂性（见图1）。基于此，在理论构建和实际测量中要有所厘清和侧重，从而使教师教育心态呈现出相对清晰的测量维度。在明确教师教育心态的三大维度之后，可进一步构建对应的测量指标体系，这本质上是对测量内容维度的进一步细化。不过目前并没有关于教育心态的操作化的综合性指标体系，但是有部分针对教育认知、教育情感有了一些初步的测量工具。教育心态的构成要素之间存在相互渗透、相互交融的情况，难以做到完全独立，所以怎样确立教育心态的测量维度、测量内容并建立相应指标，难以避免地会带有一定的主观性，也会与当下的教师教育热点有关。同样，也可以借鉴社会心态调查中涉及较多的问题，其中有些指标与教育心态存在一定的联系，可以作为教育心态指标构建的参考。

三、教师教育心态的测量指标构想

根据知网、维普、万方等国内网络数据库发表的论文，结合当下社会和学校中关于教师的热点问题，根据“认知－情感－意动”理论并关联心理学和社会学以往对于态度、情绪等概念的探讨，以下试提出教师教育心态测量的初步指标方案，弥补教育心态测量科学方案缺失的空白。

第一，拟在教师教育认知这一维度分设教育价值感、教育责任感、教育公正感、教师自我效能感、教育归因风格，这5个二级测量指标。在教师群体中，教育价值感是指教师对教育活动的意义、目标、方式以及自身角色和责任所持有的深刻理解和积极态度，是教师选择并坚持教育职业的重要内在动机，包括教师对自身职业的认同归属。教育责任感是指教师对于履行教育职责、促进学生全面发展以及对社会教育事业贡献所持有的认真态度和内在驱动力。教育公正感是教师对教育活动以及政策中公平、公正、正义的认知和感受。教师自我效能感是教师个体对教育事业的认识，反映的是教师如何看待自己的努力对教育的影响作用。教育归因风格是指教师在解释或理解教育事件时采取的不同归因模式、对事件发生原因的习惯性解释倾向，如对学生成绩下滑、自身不良教育状态的归因，积极的归因有助于促进良好的教学。

第二，拟在教师教育情感这一维度下分设愉悦－焦虑、自豪－冷漠、热爱－疲惫、随和，这4个二级测量指标。其中，焦虑和冷漠是两种典型的负面情绪，焦虑可能源于教师面临的各种工作压力和职业的不确定性，冷漠可能源于对职业发展的悲观或者对现有教育环境的失望。疲惫则与当前社会中流行的“躺平”心态有关，它反映了教师在面对教育场域内的竞争和压力时，可能选择的一种自我保护机制，疲惫也可能与教师的懈怠和压抑情绪相联系，这些情绪可能是教师在面对高强度工作和不断变化的教育环境时，作出的一种理性反应。除了负面的情绪之外，教师也存在许多积极情绪。热爱是教师情感体验中最核心的组成部分，体现在教师对待教育事业的热情和承诺上。愉悦作为一种普遍的积极情绪，通常源自教师在日常教学活动中所体验到的满足感与成就感，这种情绪体验与教师的即时反馈和短期目标的实现密切相关，它能够即时提升教师的情绪状态，增强其工作的动力和满意度。进一步地，自豪则是一种更为深刻和持久的积极情绪体验。它与教师的自我价值和长期职业成就紧密相连，反映了教师对其教学成果的认可和个人能力的肯定。自豪感的产生往往与教师在教育实践中取得的显著进步或成就有关，它能够增强教师的职业自信，促进其持续的专业成长和发展。随和则是一种较为中性的情感状态，它反映了教师对于教育工作的一种平和与稳定的态度。这种态度与过去将教师视为无私奉献的“圣人”形象有所区别，体现了现代个别教师在职业角色上的新定位。随和的教师可能更倾向于保持职业与个人生活的平衡，而不是过度投入或牺牲个人利益，它难以简单地用消极、失德、病态等负向评价词汇予以描述。

第三，拟在教师教育意动这一维度下分设职业成长志向、教学方法偏好、学校事务参与行为、教育冲突应对这4个二级测量指标。首先，教师职业成长志向的侧重点在于教师对未来职业规划的意向，它包括继续从事教育行业、转向行政管理岗位或继续深造等多样化的职业发展路径，这一指标不仅反映了教师对自身职业的理解，也体现了他们对教育行业未来发展前景的预期和信心。其次，教学方法偏好关注的是教师在教学过程中的风格和教学策略的选择，这包括教师倾向于采用的教学方法（如讲授法、探究学习等），对新技术和教学手段的接受度，以及他们在课堂上的语言风格和互动方式等，这有助于揭示教师的教学个性和教学创新能力。学校事务参与行为衡量的是教师在学校各类活动和事务中的参与度和积极性。这涉及到教师参与课题研究、会议组织、外出培训等活动的频率和热情，这是教师对学校共同体的归属感和对专业发展的投入的评估预测。最后，教育冲突应对关注的是教师在面对师生、家校或同事间冲突时的解决策略和倾向，这一指标是预测教师教育心态和职业满意度的重要指标，它反映了教师的人际交往能力和冲突管理技巧，涵盖了教师在冲突情境中的认知评估、情绪调节、沟通技巧、问题解决策略、文化敏感性、权力平衡、长期视角等多方面的能力。

确定如上的教师教育心态测量指标体系（图2）构想后，下一步的工作就是根据这一理论构想创设具体的测量题项，按照测量学的相关标准推进测量工作的标准化进程，在进行小范围调查的基础上修订问卷的维度与指标，从而为教师教育心态问卷的最终成型奠定基础。待问卷的结构维度最终确立后，还可以此为基础确立分析词库，利用大数据技术对教师教育心态进行针对性的检索与语义分析，并结合参与观察、半结构式访谈、影像分析等方法共同丰富教师教育心态的测量途径。

四、教师教育心态测量的路径

教育心态作为社会心态的组成部分，教师个人作为社会群体的成员之一，教师教育心态的测量与普通社会心态除了在测量内容维度和侧重点上存在区别以外，其测量方式并无实质性区别。因此可以根据先前国内外有关社会心态的测量方法，将其应用到教师教育心态的测量当中。目前，国内学者对于测量社会心态的研究方法多样，由于社会心态的复杂与多样性，大多采用综合的研究方法，即针对不同问题、具体情况灵活使用实验、访谈、问卷调查、资料分析等研究方法。在宏观层面采取整合的策略，借鉴社会学中指数研究方法，通过不同层级的代表性社会心态边缘元素来反映社会心态的核心要素，通过这些核心要素及其之间的关系来反映社会心态的整体状况。基于此，这里试提出多种方法并举、分层级建构、全要素综合的教师教育心态整体测量路径。

首先，在教师教育认知方面。认知是行为的基础。美国心理学家艾丽斯（Albert Ellis）的“ABC情绪理论”认为积极的认知会产生积极的情绪和行为。在北京社会心态分析报告中专家对社会认知部分进行了详细了研究，通过随机抽样的方式在全市进行问卷调查并就调查结果组织相关专家进行多次咨询座谈，其研究方法主要还是利用量表法让被试进行自我报告，量表的编制包括个体访谈、项目分析、探索性因素分析、信度、效度分析。由于国内和国际上有关认知的测量问卷种类丰富且成熟，故可只采用问卷的方式进行测量。所以在教师教育认知方面可以参考之前的相关资料构建一个具有信效度、符合教师群体的教师教育认知量表，采用线上与线下相结合的方式选择被试进行传统社会心理学意义上的量表测量。由于我国目前师资分布还不平衡，不同地区的教师对于教育会有不同可能带有地域性色彩的理解，所以仍有必要在全国范围内选取有代表性的城市和乡村，通过多阶段抽样调查的方式选取被试，扩大样本的代表性，在考虑全国区域和城乡差别下，选取更多的被试进行量表测验，以获取更全面、真实和可推论至总体的数据源。

其次，在教师教育情感方面。由于情感本身具有复杂性和主观性，难以直接通过量化的方式进行分析。所以可以采用内容分析法，先去知网等数据库搜集近年来有关教师情感热点的论文，对筛选出的论文进行仔细阅读从而提炼出与教师教育情感相关的关键信息与表达，例如“青焦”的诞生等焦虑情感代表词。之后可以制定相关编码框架，将论文中的情感表达进行编码和分类，如在教学中的满意程度、师生互动中的积极程度或职业认同度等上的情感体验。然后可以根据编码结果对各类情感表达进行频次统计等量化统计以揭示教师教育情感的分布规律与特点。此外，还可以通过问卷法、访谈法和行动研究、案例分析法去了解教师教育情感的整体情况、分布规律和影响因素，例如马多秀曾用问卷形式对中小学教师的情感素养展开调查，发现中小学教师情感意识与情感能力之间不一致，少数存在积极情感缺失情况，中小学教师的情感素养状况存在分化等现象。

最后，在教师教育意动方面，即教育行为倾向方面。由于行为倾向并不是具体发生的行为，而是指未来活动或行为的倾向性或方向性，所以测量它需要借助一些模型手段，从而更好、更准确地预测教师的行为倾向。例如在教育技术行为倾向层面，戴维斯（Davis，1986）提出的技术接受模型（ATM模型）和文斯卡特等人(Venkatesh et al. ，2003) 提出的技术接受和使用整合理论（UTAUT模型）对行为意向的预测力和解释力达到70%。除此之外还可以应用某些理论框架如计划行为理论（Theory of Planned Behavior, TPB），构建包含态度、主观规范和感知行为控制的测量模型。在测量教育行为倾向影响因素方面还可以采用结构方程分析法（Structural Equation Modeling, SEM）等高级统计技术来分析行为倾向的多维度影响因素。上述都是在已有成熟模型基础上作出测量，此外还可以使用心理学上的深度学习方法利用卷积神经网络（CNN）、循环神经网络（RNN）等深度学习技术来处理序列数据，或利用行为编码等方法来预测未来的行为。

总之，关于教育心态的研究方法呈现出多样化的态势，其中量化研究占据主导地位，主要是通过成熟的心态量表去测量各个群体的心态，同时辅以多种质性研究方法如访谈、民族志等，共同构成了一个丰富多彩的研究图景。此外随着网络大数据技术的迅猛发展，网络数据的获取与分析也逐步成为测量教育心态的重要途径，大数据技术的强大能力允许研究者从海量的网络数据中提取出与教育心态相关的关键信息，如社交媒体上的讨论、在线学习平台的行为数据等。通过对这些数据的分析，研究者能够更准确地把握教育心态的变化趋势，揭示其背后的影响因素，并为教育实践提供更为科学、精准的指导。因此，大数据技术的应用将极大地推动教育心态研究的深入发展，为教育领域带来更加广阔的研究前景。

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