引言

食品安全风险评估经国内外实践验证，是保障食品安全的有效举措，修订食品安全国家标准的重要依据，亦是食品质量与安全学科的重要构成部分。然而，我国食品安全风险评估工作起步相对滞后，教材内容与实际风险评估工作的结合度较低，对国际上风险评估新方法的涵盖有所欠缺，课程教学计划与教学方法尚不完善。优化食品安全风险评估课程的教学模式，提升学生在教学过程中的参与度，增强课程理论知识的实践应用效能，成为该课程教学面临的主要任务。

一、食品安全风险评估课程教改实施的必要性

食品产业是国家的支柱产业之一，食品科学是关系国计民生的重要生命学科，加强食品科学专业和课程建设对培养适应当前食品产业发展形势的高素质人才具有重要的战略意义。2016年印发实施的《“健康中国2030”规划纲要》正式开启了日新月异、百花齐放的大健康时代，也为食品专业人才培养提出了新要求，即食品专业课程建设不仅要围绕传统食品科学的基础理论知识，也要与高质量健康食品产业的创新实践紧密连接。

食品安全风险评估经国内外实践证明是保障食品安全的有效手段。2009年颁布实施的《中华人民共和国食品安全法》首次明确，“国家建立食品安全风险监测、评估制度，对食源性疾病、食品污染以及食品中的有害因素进行监测。”“食品安全风险评估结果是制定、 修订食品安全标准和对食品安全实施监督管理的科学依据。”2015年修订的《食品安全法》中再次补充，“为确定监督管理的重点领域、重点品种”等目的，应进行风险评估。“经综合分析表明可能具有较高程度安全风险的食品，国务院食品药品监督管理部门应当及时提出食品安全风险警示，并向社会公布。”可见，食品安全风险评估是现代食品质量与安全管理的核心科学，无论是政府管理部门还是食品企业，对食品安全风险评估专门人才的需求也在不断增多。

然而，食品安全风险评估作为一门新兴学科，在我国高校的开课时间较晚，教学内容仍处于前期探索和经验积累阶段。目前大多数高校在开设该课程时，更注重学科本身的基础理论知识，而忽略了与现代食品检测技术、食品法规与标准、食品质量管理等相关课程体系的交叉串联，导致课程缺乏实践性，学生无法灵活应用所学知识，学习效率较低，不利于未来的职业发展。“新工科”背景下，以教师为主导的传统专业教学逐渐转向以学生为中心的教学模式，强调互动性和开放性，鼓励学生进行自由探索，培养学生的创新能力、协作能力、表达能力、持续学习能力和阅读社会发展需求的人文素养。本研究基于上述背景，通过“PBL-CBT”协同教学方法，进行“线上+线下”教学联动，引入交叉课程的知识串联，同时结合双语教学，探索提高食品安全风险评估教学效果的教学模式，为培养适应“大健康”时代的食品质量与安全专业学生奠定基础。

二、PBL-CBT协同在食品安全风险评估双语教学中的优势

自2010年由石阶平主编，陈君石院士主审的《食品安全风险评估》教材出版发行，我国的食品安全风险评估课程教学开始拥有专门教材。目前，教材版本虽日渐丰富，但多脱胎自国外资料，存在翻译过程中中英语言逻辑差异明显，教材体系松散，相同内容反复赘述，部分知识点又缺乏铺垫等问题，学生对理论知识的理解难度较大。风险评估是一项涵盖数学统计建模、消费数据调查、有害化合物检测和毒理学研究等科学技术的系统性工作，具有较强实践性，单纯的理论讲授难以满足教学需要。实际教学经验提示，该课程适合采用案例学习（Case-Based Teaching, CBT）方法辅助讲解，以直观的案例帮助和加深学生对理论知识的理解。

然而，食品安全风险评估课程的案例教学实践依然存在较大痛点，即国内风险评估工作起步晚，案例少，较难满足教学需要。以检索词“食品+暴露评估”为例，谷歌学术中检索到近5年发表的英文论文102000篇，而中国知网CNKI上仅检出近5年发表论文435篇，且涉及到的暴露评估新方法较少，如荟萃分析（Meta-Analysis Approach）、综合暴露的概率风险评估（Probabilistic Risk Assessment of Combined Exposure）等，而这些新方法在实际的食品安全风险评估工作中发挥着重要的作用。为帮助学生开拓视野，紧跟前沿，提升综合素质和市场适应性，有必要将国外的先进案例引入课堂，实现理论知识与生产实践的有机结合。因此，我校为食品质量与安全专业本科生开设了食品安全风险评估中英双语课程，以引导学生接触更多食品安全风险评估前沿一手案例。

高校双语教学普遍存在双语教材少、教师备课难度高、学生英语基础参差不齐、学习热情低等问题，实际教学效果不佳。为此，本研究在双语教学中引入了PBL-CBT协同教学的方法。PBL（Problem-Based Learning）是以问题为导向的学习方法，要求学生在认识问题和解决问题的过程中完成特定内容的学习，是典型的建构主义教学方法，强调在一定情境下，利用必要的学习资料（包括实践活动），借助外界（教师、学习伙伴活其他相关人员）帮助，发挥学生的主观能动性，完成知识体系的建构。在PBL-CBT协同教学中，教师先借助国内外相关案例，讲解概念和理论，提出待解决的问题，学生在此基础上以个人或小组为单位，分析问题，解决问题，并在课堂上分享解题过程，以及过程中搜集的有价值资料。在这样以问题为导向，以学生为中心，以案例为载体的教学改革模式下，学生得以将国外先进的评估案例内化为较为完整的知识体系，将PBL任务中探索出的解决问题的方法蕴化为对理论知识的实践应用能力，课程建设服务于学生“两性一度”的培养。

三、PBL-CBT协同的食品安全风险评估双语教学设计方案

（一）线上教学平台建设

本研究采用超星学习通课程平台，建设食品安全风险评估课程中英文CBT资源库，以帮助学生进行课前预习、课后复习和资料汇总。

教师在线下课程开始前，上传相关中英文学习资料，尤其是教学案例，督促学生进行课前预习；线下课程完成后，在课程平台上传补充材料或发布PBL任务，要求学生自行寻找契合案例，从中获取信息，解答相关问题。PBL任务完成后，由教师挑选优秀任务报告或学生在学习过程中搜集到的优秀中英文案例，上传学习通平台，供其他同学下载学习。

（二）PBL-CBT协同教学的实施

食品安全风险评估的PBL-CBT协同教学可分为如下阶段：

1.课前调研：对施教班级学生的英语和专业课基础进行深入调查，以便对学生进行合理分组，和发放难度适宜的PBL任务。分组应考虑学生学习能力差异，平衡各组间学生水平，同时避免同一宿舍学生聚集一组，以提供更多元化的学习交流环境。

2.线上预习：教师线上上传中英文案例资料供学生预习，或可提前提出PBL问题或任务，供学生准备。

3.线下CBT教学：在线下课堂中，以学习目标为出发点，国内外案例为载体，梳理课程理论知识，讲解重难点，对所涉关键概念进行双语讲授，帮助学生理解课程知识的理论指导意义和实际应用价值。

4.PBL教学：在此基础上，提出PBL任务，发布在学习通平台。要求学生以小组为单位，进行现场讨论或课后自主学习。学生在小组中自行分工，充分利用互联网资源搜集整理中英文资料，完成PBL任务，上传学习通平台。

5.课堂交流：将PBL任务带回课堂进行讨论交流，学生展示学习成果，其他学生提问或展开讨论，教师对所涉知识点及学生自主学习情况归纳总结。

6.总结评价：就理论知识理解能力、资料搜集能力、语言表达能力、专业英语水平等方面对本循环中学生完成任务情况进行评估，及时调整下次任务难度。将学生的优秀作业及有价值资料上传学习通平台，供其他学生下载学习。

7.交叉课程的PBL教学：在涉及同学年课程食品毒理学和食品安全学相关的知识板块时，提出交叉课程的PBL任务，与其他任课教师共同进行教学总结，支持学科知识体系建设。

（三）教学应用举例

在讲解暴露评估方法及应用时，发布PBL任务：就课堂讲授的食物消费端数据采集方法在实际评估工作中的应用，查阅国内外文献，分析其为什么选择该方法，并作案例分享。学生阅读到一篇发表于毒理学经典杂志《Toxins》上的论文，该研究结合24小时膳食回顾问卷和全国总膳食研究，分别获取个体和群体食物消费数据，并采用膳食模型方法进行点评估，采用分层抽样方法进行概率评估，以评价中国婴幼儿谷类食品中真菌毒素脱氧雪腐镰刀菌烯醇(DON)和新型链格孢菌(Alternaria)毒素联合暴露的风险。阅读和分享文献过程中，学生发现课堂教学所涉及的各项暴露评估方法能够在同一项研究中进行有机结合，以获取不同层面的风险数据，同时，学生提前学习到后续章节中联合暴露的风险评估相关内容，实现了被动学习向主动学习的转化。另外，学生自述对食品安全学课程中真菌毒素的来源于危害有了更直观的理解。

在讲授风险管理一章时，由于课本内容偏向政策性文字，学生提出疑问，政府部门的风险管理决策工作距自己的学习工作较远，且课本知识中科学性问题概括不足，学习本章的意义在哪里？针对上述问题，提出PBL任务：就风险管理相关工作查阅国内外学术论文，寻找其中的科学问题及解决这些问题的方法。学生阅读到一篇来自贵州医科大学的公共卫生专业硕士学位论文，对贵州省特色食品产业白酒、茶叶和辣椒进行了风险分级管理建议。研究基于2015-2020年国家监督抽检数据，以不合格率、检出率、合格程度和严重程度为风险分级指标，建立了三类食品风险分级模型。不仅如此，研究还对上述三类特色食品的生产、储运、餐饮、销售环节进行了不合格率时空分析，既向政府部门提出了提高监管效率、节省监管成本的资源配置建议，也向相关企业提出了提高产品质量的生产管理建议。学生从中学习到，风险管理的主体虽然是政府部门，但相关企业也可从中学习经验，风险管理工作距离自己并不遥远，且所有管理决策的制定都需基于科学性分析，很好地解答了理论学习中产生的困惑。

四、PBL-CBT协同的食品安全风险评估双语教学新模式实施效果

在PBL-CBT双语教学模式中，学生期末总评成绩由卷面成绩（60%）和平时成绩（40%）组成，其中平时成绩由作业成绩（35%）和考勤成绩（5%）组成。作业成绩综合PBL任务中组内成员互评、组间互评和教师评分进行打分。为评价新模式教学对加深知识点理解，提高学习成绩的帮助，现比较新旧教学模式下，两届学生的期末卷面成绩，如表1所示。新教学模式较大程度地提高了>90和80-89分数段学生的人数和占比，并提高了卷面成绩通过率（60分以上人数占比）、平均分和中位数值，反映出学生对课程理论知识的掌握程度有所提高。

	90~100分		80~89分		70~79分		60~69分		59分及以下		平均分	中位数
新模式	15人	13.64%	33人	30.00%	31人	28.18%	28人	25.45%	3人	2.73%	75.99	75
旧模式	7人	7.45%	18人	19.15%	31人	32.98%	34人	36.17%	4人	4.26%	72.90	72.50

此外，针对PBL-CBT教学模式，本研究设计了调查问卷（表2），以评价教学效果，完善教学大纲，调整任务难度。调查结果显示，学生普遍认为该教学模式适用于食品安全风险评估课程的教学内容，能够帮助其对理论知识的掌握，同时促进其对双语内容的理解；超过95%的学生认为PBL任务难度适中，能够在小组协作下完成，且完成任务的过程能够帮助其开拓视野，理解风险评估在实践中的开展流程和应用价值；学生能够在同学分享的优秀案例中获益；76%的学生认为，如果有机会，将来愿意从事食品安全风险评估相关工作。

序号	项目	满意度得分
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	教学模式与课程教学内容相适应
2	教学模式与双语内容的理解有相互促进作用
3	PBL任务难度适中，我能够理解并完成
4	PBL任务能够辅助我对理论知识的理解，并巩固知识点记忆
5	问题设计不枯燥，能够激发我完成的兴趣
6	其他同学完成的优秀案例分享对我的学习有帮助
7	完成任务能够开拓视野，帮助我理解食品安全风险评估在实践中的应用
8	我在小组PBL任务中能够发挥一定的作用
9	我今后愿意从事食品安全风险评估相关工作
注: 请根据所自身感受与评价描述内容的一致性进行打分, 每项满分为10分, 完全不符合打1分, 完全符合打10分。

五、结束语

食品安全风险评估作为食品安全生产和监管中的核心科学，具有广泛的理论和实践指导意义。同时，其作为一门年轻的专业课程，教学方式的改进和创新尚显不足。本研究探索PBL-CBT双语教学模式对食品安全风险评估课程教学效果的提升作用，初步认为该教学模式与课程内容具有良好的适应性，能够激发学生的学习兴趣和主动性，帮助学生理解课程理论知识在实际工作中的应用范围和方式，引导学生对学科其他专业课知识点的串联和巩固，并在教学过程中建立了课程案例库，为持续提高教学趣味性、创新性和挑战性奠定了基础。

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