引言

系统功能语言学主张语言具有概念功能、人际功能和语篇功能这三大元功能（Halliday & Matthiessen，2004）。其中，语篇功能通过主位结构和信息结构的协同作用，使语言在在特定语境中保持连贯与统一来实现。主位结构包含主位和述位两个核心概念：主位是信息的起点，即句子的第一个成分；述位是围绕主位展开的新信息，是句子中剩余的部分。随着研究的推进，学者们的关注点也逐渐由单句扩展至篇章层面。“主位推进”这一概念被用于描述连贯语篇中主位和述位之间的动态推进过程，并归纳出若干种主位推进模式。尽管主位推进理论本身及其在阅读、写作与翻译中的应用已得到广泛探讨，然而学界对教材文本，特别是其模式如何实现语篇内部连贯与一致性的深入探讨仍相对有限。但教材文本不仅承载着语言知识，也通过其内在的叙事逻辑和信息结构培养学生的阅读理解和叙事表达能力。因此，系统分析教材记叙文的主位推进特征，对于优化阅读教学设计、提升学生的语篇能力具有重要意义。鉴于此，本文以2019年人教版高中英语必修教材中的3篇记叙文为研究对象，基于主述位理论和主位推进模式展开分析，获知教材所选记叙文在主位推进模式方面的特点，为教师教学和学生学习提供指导。通过质性分析和量化统计相结合的方法，本研究试图为教师提供基于语篇主位推进模式视角的教材文本分析示例，助力语篇解读和教学设计优化。同时，本研究也期望能为学生更好地学习阅读语篇、了解语篇知识、提升写作能力提供支持，进而推动其英语能力的全面发展。

一、文献综述

（一）主位和述位

“主位-述位”（Theme-Rheme）理论最早由布拉格学派的Mathesius提出，用于分析小句内部的信息组织结构。Methesius将小句的起始成分定义为“主位”，即信息的起点；小句的其余部分则为“述位”，承载着新信息。主位结构理论的渊源可追溯至二十世纪六十年代，由Halliday将布拉格学派的“主位-述位”概念进行系统性整合，并将其确立为系统功能语法的核心组成部分。其核心观点认为，主位充当着小句信息的出发点与主题，而述位则承载着核心的新信息。这一经典界定构成了国内相关研究的基础，为朱永生（1990）等学者所引入并广泛应用。

尽管主位与述位的概念已被语言学界广泛接受，但关于其具体划分标准，并未达成完全一致。常见的主位划分依据主要包括：第一，句首原则，即视小句的第一个成分为主位；第二，动词前原则，即将小句谓语动词之前的所有成分视为主位；第三，功能原则，即以小句中的第一个体现概念功能的成为为界，界定主语；第四，主语原则，即将小句的主语及其前面的成分一并划为主位。这些分歧往往源于研究目的与语料类型差异，因此在事件中可根据分析的需要灵活选定划分方式，不必强求统一（付晓丽，2009）。

通过对现有相关研究的阅读和总结，又考虑到研究的目的和可操作性，本文将依据主语原则进行主位和述位的划分。主位为小句的信息起点（通常为已知信息），而述位是围绕其展开的陈述（通常为新信息）。在结构上，前者固定于句首，后者则是句子的其余部分。

（二）主位推进模式

1970年，捷克语言学家F. Danes首次提出“主位推进”（thematic progression）这一概念，用以描述连贯语篇中主位与述位的动态衔接与信息推进机制。在连贯的语篇中，各个小句的主位结构并非孤立存在，而是相互关联、动态推进的。前句的主位或述位会以多种方式与后句的主位或述位产生衔接与照应，从而形成一个信息流动的链条。这种主位与述位在不同小句间的互动与发展模式，即“主位推进”（朱永生，1995）。正是通过这种有序的推进，信息得以层层展开，语篇的结构与意义也由此逐步确立并趋于完整。

在广泛收集和分析语料的基础上，Danes也对语篇中出现的主位推进序列进行了归类和总结，并称之为“主位推进模式”（patterns of thematic progression）。通过系统分析，他最终区分出五种主要的主位推进模式：简单线型、连贯主位型、派生型、框架型与跳跃型。此后，众多学者对其分类模式进行了评述与完善。自20世纪80年代起，徐盛桓（1982）、朱永生（1995）、胡壮麟（2001）等国内学者，也陆续对主位推进开展了深入研究。在定义方面，他们大多沿用了F. Danes的理论；而在模式划分方面，他们所提的术语和划分的细微程度存在一些差异，尽管如此，所描述的结构类型从本质上来说是一致的。

主位结构在语篇组织中承担着重要的谋篇功能。事实上，主位推进模式构成了语篇结构的基本框架，其本质上是对语篇信息结构演进方式的描述，不同模式反映出语篇发展的不同方式（张德禄，2012），主位的推进与述位的展开共同确保了语篇的连贯性与完整性。正如黄国文（2001）所指出的，主位与述位的划分有助于揭示语篇构成的内部规律。本文采纳朱永生（1995）所提出的四类主位推进模式作为分析框架，该分类既兼顾形式标记和语义推进，也易于理解，具备较强的可操作性。其具体分类模式如下：

主位同一型（亦称平行型或放射型）：主位相同，述位不同，结构表示为Tn（=T1）—Rn。

述位同一型（亦称集中型）：主位不同，述位相同，结构表示为Tn—Rn（=R1）。

延续型（亦称梯形）：前一句的述位或述位的一部分成为后一句的主位，结构表示为Tn（=Rn-1）—Rn。

交叉型：前一句的主位是后一句的述位，结构表示为Tn—Rn（=Tn-1）。

（三）国内外相关研究综述

主位理论源于捷克语言学家Mathesius（1939）的首次提出，后经Halliday（1967）整合进系统功能语法体系，使其发展为语篇分析的关键工具，并在国际学界引发持续而广泛的探讨。在语篇连贯性研究方面，Hatim（1990）的跨语言分析颇具代表性，他分别对英语与阿拉伯语语篇进行分析，证实了主位推进模式对语篇衔接与连贯的积极作用。

此外，Fries（1983）等学者强调主位选择与语篇体裁之间可能存在某种关联，并提出不同体裁偏好使用不同的主位推进模式的假设。随后，许多学者也对不同文体中主位推进模式的分布规律展开探究，从Martin（2010）所关注的广告、叙事与说明文，到Hawes与Thomas（2012）分析的英语新闻报刊，都验证了该假设。

相比之下，国内关于主位推进模式的研究起步稍晚。徐盛桓（1982）较早系统引入主位理论，归纳出四种主位推进模式，并指出其对外语教学与翻译实践的指导意义。主位推进模式在构建语篇衔接与连贯方面的关键作用已被诸多研究证实。其应用价值首先体现在翻译领域，张邈（2003）总结了八种主位推进演绎模式，为提升译文的连贯性提供了具体指导。随后，研究视角进而延伸到阅读理解领域，如马静（2001）和李欣（2004）均指出，分析主位推进是快速把握语篇信息流向与中心思想的有效工具。

还有许多学者开展了不同体裁的主位推进模式的规律性研究，指出主位推进模式的选用与体裁有着紧密的联系，同一体裁的语篇往往呈现类似的主位推进特征（朱永生，1995）。在实用文体中，项兰（2002）发现主位同一型是说明文的主导模式；翁玉莲（2011）则对新闻语篇进行了细分，指出新闻报道偏好主位平行型，而新闻评论则以主位延续型为主。在文学与演说领域，李国庆（2003）以《老人与海》为范本，揭示了主位推进与文学体裁的关联；郭倩（2013）则通过分析奥巴马就职演说，归纳了政治演讲中主位推进的独特规律。刘礼进等（2014）对英汉广播新闻话语的研究，也再次验证了主位推进模式与体裁有着紧密联系。

通过对相关研究文献的梳理可发现，现有研究虽在理论探讨与教学应用方面成果丰富，但仍存在一定局限。聚焦英语教学领域，发现针对教材文本的主位推进模式分析较少。因此，本研究以主位理论及朱永生（1995）提出的主位推进模式为依据，对2019版人教版高中英语必修教材中的记叙文文本进行系统分析，旨在揭示其主位推进模式的类型、功能及分布特征，从而为高中英语语篇分析与教学提供参考和启发。

二、研究设计

（一）研究问题

基于Halliday的主位和述位理论（1985）及朱永生（1995）总结的四种主位推进模式类型，本研究聚焦2019版人教版高中英语必修教材中的记叙文，旨在系统分析其主位结构及推进特征。具体而言，本研究拟回答以下两个研究问题：

第一，人教版高中英语必修教材的记叙文呈现出哪些主位推进模式类型？

第二，各类主位推进模式在数量和分布上有何特征？

（二）研究对象

本研究聚焦2019年人教版高中英语必修教材中的Reading and Thinking板块，选取叙述经历、讲述故事的记叙文文本，可包含如个人经历、传记片段、纪实故事等。为保证分析单元（小句）的数量充足，所选语篇须为连贯完整的阅读文本。最终，本研究分别从三册必修教材中选定一篇记叙文，共3篇，作为分析样本，具体为：必修一Unit 1 The freshman challenge、必修二Unit 2 A day in the clouds和必修三Unit 2 Mother of ten thousand babies。

（三）研究方法

本研究主要采用文本分析法，依据朱永生（1995）总结的四类主位推进模式（主位同一型、述位同一型、延续型和交叉型），对语篇中所有小句的主位推进模式进行识别、分析和频次统计，以客观描述记叙文中各类推进模式的分布特征。同时，结合典型样本，在具体语境中进行分析，阐释不同主位推进模式如何具体地实现语篇连贯、突出信息焦点和推动情节发展。为确保的研究的可靠性和准确性，在正式分析前，对Halliday（1985）的主位理论和朱永生（1995）总结的主位推进模式类型进行了深入的学习和理解，明确如何划分小句主位和述位，以及如何进行主位推进模式分析和归类等。

（四）数据收集与分析

在数据收集阶段，本研究对所选语篇进行小句划分并连续编号，以便后续标注和检索。其次，依据Halliday（1985）的主位理论，逐一分析每个小句，识别其主位和述位。最后，依据相邻小句间主位与述位的语义和结构关系，标注其所属的主位推进模式类型。

数据收集完成后，通过多次反复的数据核查，确保数据的准确性和完整性。在此基础上，对各类主位推进模式的出现频率与百分比进行统计，并结合典型语篇展开分析，从而获知英语教材中记叙文的主位推进特征，以期为教学实践提供有益的参考和启示。

三、结果与讨论

（一）主位推进模式的类型与功能

根据朱永生（1995）提出的主位推进模式分类框架，本研究首先对语料中所有小句的主位推进模式进行了识别与归类，发现这四类主位推进模式在所选语篇中都有所体现。各类模式在语篇中承担着不同的功能，共同服务于记叙文的连贯性与叙事生动性。

1. 主位同一型

该模式指后续小句的主位与前一句小句的主位相同。这一模式能够保持话题的一致性，使叙述高度集中，围绕一个核心主体展开，突出叙述主线。例如在Mother of Ten thousand babies一文中：

(1) Eight years later, Lin graduated from Peking Union Medical College (PUMC) with the Wenhai Scholarship, the highest prize given to graduates. (2) She immediately became the first woman ever to be hired as a resident physician in the OB-GYN department of the PUMC Hospital. (3) Within six months, she was named a chief resident physician, a position that usually took four years to achieve. (4) After working for a few years, she was sent to study in Europe and then, in 1939, in the US. (5) She greatly impressed her American colleagues, who invited her to stay. (6) Dr Lin, however, rejected the offer. (7) She wanted to serve the women and children at home. （下划线部分为小句的主位，其余为小句的述位。）

在所选段落中，首句以Lin为主位，后续6个小句均以She代指Lin，延续了首句的主位。这使叙述焦点高度集中于主人公的生平经历上，有效强化了语篇的一致性与连贯性。

2. 述位同一型

该模式指多个小句的述位均围绕同一内容展开，而从不同主位角度进行说明，常用于多角度描写或列举。例如在A day in the clouds一文中：

(1) In order to save this species from extinction, the Chinese government placed it under national protection. (2) Zhaxi and other volunteers watched over the antelopes day and night to keep them safe from attacks. (3) Bridges and gates were added to let the antelopes move easily and keep them safe from cars and trains.

这三个句子的述位均指向“保护藏羚羊”这一主题，分别从政府、志愿者和基础设施这三个主位角度展开说明，使得句子话题集中，让读者能够全面了解保护藏羚羊的具体举措。

3. 延续型

该模式指前句述位或述位中的某一部分成为后续小句的主位。其功能在于引出新信息，并以此新信息为起点，推动叙述向前发展，形成环环相扣的“信息链”，推动情节自然发展。例如在A day in the clouds一文中：

(1) The 1980s and 1990s were bad times for the Tibetan antelope. (2) The population dropped by more than 50 percent. (3) Hunters were shooting antelopes to make profits. (4) Their habitats were becoming smaller as new roads and railways were built.

在此例中，前两个小句和后两个小句均以延续型主位推进模式进行行文。小句(1)点明20世纪80到90年代是藏羚羊的艰难时期，接着，后一句就以藏羚羊为主位，自然过渡到讲述其数量骤减这一事实。小句(3)讲述猎户们以打猎藏羚羊盈利，小句(4)延续藏羚羊这一述位，将其作为主位讲述他们的栖息地越来越少这一后果。这样的叙述过渡自然，推动了叙述的向前和信息的传递，增强了叙事的逻辑性与连贯性。

4. 交叉型

该模式指前句主位成为后句述位，其能够建立小句间紧密的互动或对比关系。例如在A day in the clouds一文中：

(1) Tibetan antelopes live on the plains of Tibet, Xinjiang, and Qinghai. (2) Watching them move slowly across the green grass, I’m struck by their beauty.

此例中，小句(2)述位中的“their”指代小句(1)的主位“Tibetan antelopes”,这种交叉模式清晰地勾勒出作者此时眼前看到的藏羚羊的景象和他的内心感受，增强了叙述语篇的表现力和感染力。

综上所述，教材记叙文语篇中主要包含了上述四种主位推进模式。对文本语句进行分析，可以获知小句间的信息流向；而通过推导主位推进模式在语篇中呈现的规律性特征，能够清晰地理清叙事体语篇的结构思路。下面以The freshman challenge一文为例，首先完成对语篇中小句主位、述位的切分，接着分析语篇中主位推进模式类型及规律特征，理解语篇的主旨内容，以及语篇是如何展开叙述的。其各小句的主位和述位如下：

(1) Hi! My name is Adam

(2) and I’m a freshman at senior high school.

(3) Going from junior high school to senior high school is a really big challenge.

(4) The first week was a little confusing.

(5) First, I had to think very carefully about which courses I wanted to take.

(6) The school adviser helped me choose the suitable ones: maths, English, chemistry, world history, and Chinese.

(7) I know that Chinese is a very difficult language,

(8) but I hope to be fluent when I graduate.

(9) My adviser recommended that I should sign up for advanced literature because I like English and I’m good at it.

(10) I had to choose extra-curricular activities, too.

(11) I tried to join the school football team,

(12) but the coach told me that I didn’t play well enough.

(13) Obviously, I was unhappy,

(14) but I won’t quit.

(15) I’ll find away to improve on my own so that I can make the team next year.

(16) I joined a volunteer club instead.

(17) Every Wednesday, we work at a soup kitchen

(18) and (we) hand out food to homeless people in the community.

(19) I know I’ll have to study harder as a senior high school student and get used to being responsible for a lot more.

(20) I’m a bit worried about keeping up with the other students in my advanced course,

(21) and it’ll be quite difficult to get used to all the homework.

(22) Still, I’m happy to be here.

(23) Studying hard isn’t always fun,

(24) but I’ll be well prepared for university or whatever else comes in the future.

通过对各小句的划分可以发现，语篇的核心主位是“I”，叙述了Adam作为一名高一新生在学习生活中遇到的挑战，包含选择课程、参加课外活动和学业上的压力等。这种高频率的主位同一型推进模式将读者的注意力锁定在主人公身上，使他成为语篇情节推进发展的焦点和信息中心，保证了篇章的连贯性与统一性。

在理解故事大意的基础上，可以进一步考察其主位结构的衔接方式与领属关系，从而归纳出整个语篇的主位推进模式。以下将沿用上文的语篇进行具体分析：

T2与T1构成等值关系，指代同一主体，成功引入了叙述者Adam作为语篇的话题起点。T3与R2也可理解为同一含义，“高中新生”身份被具体化为“从初中进入高中”这一动态过程，实现了从静态身份向动态经历的语义延伸。T4也紧扣R3的“挑战”具体阐述“第一周”遇到的具体挑战，展开叙述。

T5既是对R4“困惑”的展开，也是对T2的重现，标志着话题的重心回到叙述者本身，开始具体阐述其所面临的挑战。T6的主位是从R5延伸出来的，思考选课这一难题隐含了寻求指导这个行为，因此自然引出了行为的实施者“The school advisor”作为新主位。小句（7）和（8）都围绕选课这一述位进行论述，话题又回到叙述者Adam自身，表明他对于选课的想法，其中，“but”一词也使R7和R8形成语义转折，展现了他“虽知困难，但仍怀希望”的积极态度。T8与T6属于重现关系，话题再次回到顾问及其建议上，保证了语篇内容的连贯与呼应。

T10与T5属于等值关系，在语义上引入了另一个挑战——课外活动，实现了从“课程选择”到“课外活动”的转换。T11延续T10，R10具体说明Adam选择的课外活动。T11延续R10，自然引出“教练”这一人物。T12与T10属于重现关系，R12是R11所导致的直接结果。T13、T14、T15和T16都属于等值关系，都围绕“I”讲述了Adam的感受和行动。T17与T18属于等值关系，延续了R16提及的“a volunteer club”，说明该俱乐部的具体活动。

T19又与T5、T10构成等值关系，再次引入努力学习和承担责任这一挑战，标志着叙述从“课外活动”向“学业挑战”的转变。T20和T19属于等值关系，R20 是对R19在情感维度上的描述，表达了Adam对于学业挑战心理上的担忧。T21（it）是一个形式主语，其具体指代内容为“to get used to all the homework”，与R20在语义上都指向了Adam对学业挑战的具体担心内容。R22与R20、R21的消极含义形成语义转折，体现了他面对挑战积极的总体心态。T23又再次提及R19，也是对前面所提学业挑战的抽象与概括。最后T24又重现T22，是本文最主要的主位“I”，R24与R23形成语义转折，以Adam的感受收束全篇，最终点明他对未来积极的展望，圆满结束语篇。

通过上述的逐个语义分析可见，该语篇以主位“I”的重现为骨架，保证了叙述视角的统一与话题的稳定；通过扩展关系和重现关系引入新信息、具体化抽象概念并转换话题，推动了情节的自然发展；通过多次语义转折生动展现了人物的内心冲突与积极成长。各种语义关系环环相扣，共同构建了一个连贯、清晰、层次分明的语篇信息结构。

（二）主位推进模式的分布与占比特征

在识别类型的基础上，本研究对各模式的分布频次与比率进行了量化统计，并试图从记叙文问题特征的角度展开分析和探究。

主位推进模式类型	A	B	C	总数	占比
主位一致型	9	9	18	36	59.0%
述位一致型	2	2	1	5	8.2%
延续型	4	5	3	12	19.7%
交叉型	0	5	3	8	13.1%
总数	15	21	25	61

根据上表的数据发现，记叙文中主位同一型模式的占比最高（约59.0%），是记叙文中最常使用的模式。这以发现与黄雪娥（2001）、李国庆（2003）对叙事体语篇的分析结论相互呼应，共同印证了该类文体在主位推进模式上存在规律性共识。主位同一型推进模式的大量使用反映出记叙文文体对叙事焦点一致性的偏好与倾向。记叙文通常围绕主人公或核心事件展开，通过持续将主角置于句子的主位，能够帮助学习者更加轻松地梳理故事的主线。

延续型模式占比次之（约13.1%）。这表明教材记叙文同样注重情节的线性推进与动态发展，注重信息传递的向前推进和语言表达的自然连贯。该模式通过将前一句的新信息（述位）转化为后一句的已知信息（主位），符合事件发展的自然因果或时序链条，使得叙述合乎逻辑。交叉型与述位同一型占比较小，但也不可或缺。这两种模式都可在特定的语境下为实现特定的语篇功能而服务。

记叙文在文体特征上显著区别于说明文与议论文。它通常以记人叙事为核心，借助生动的情节与细腻的描写进行表达，并需要完整地交代时间、地点、人物、背景及事件脉络等核心要素。因此，沿用同一主位能保证叙事主题的统一性，延续型的适当运用有助于增强情节发展的自然性，而交叉型和述位同一型则丰富了语篇的表达层次。

四、结语

本研究基于主述位理论，对2019版人教版高中英语必修教材中的三篇记叙文的主位推进模式进行了系统的定量统计与质性分析。研究发现教材所选记叙文基本包含了朱永生（1995）总结的四类主位推进模式：主位同一型、述位同一型、延续型和交叉型。其中，主位同一型是构成语篇的最主要模式，延续型也是一种重要模式，交叉型与述位同一型是重要补充。主位同一型的高频使用契合了记叙文围绕核心人物展开叙事的内在要求，通过锁定叙述焦点保障了语篇的主题同一性；延续型模式则通过构建信息链，模拟事件发展的自然逻辑，有力地推动了故事情节的线性发展。

本研究将主位推进理论应用于高中英语教材的文本分析实践，在理论上为教材语篇的连贯性分析提供了一个微观的功能语言学分析视角，也为高中英语读写教学带来了一些启发。在阅读教学中，教师可引导学生进行主位分析，了解语篇信息的流向，在对主位推进模式的分析中把握文章的结构与逻辑脉络，从而提升阅读理解的深度和效率。在写作教学中，教师可将主位推进模式作为显性知识传授给学生，通过针对性训练帮助学生克服作文结构松散、逻辑混乱的问题，增强其语篇衔接与连贯的意识和能力。

当然，本研究也存在一定的局限性。首先，研究的对象仅限于三篇记叙文，样本数量较少，在一定程度上限制了研究发现的概化和推广价值。其次，研究的对象仅涉及教材中的记叙文，未来研究可对比分析教材中的说明文、议论文等不同文体，进一步探究文体与主位推进模式选择之间的关系。此外，未来的研究还可以考虑开展教育实验的实证研究，探询将主位推进模式直接应用于课堂教学的有效路径及其对学生语篇能力发展的实际效果。

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