引言

二十世纪六七十年代是一个世界格局深刻变革的时期，民族独立、自由解放与文化反思成为时代的主题。旧有的殖民秩序逐步瓦解，众多新兴国家走上独立发展的道路；在思想领域，萨特、布迪厄、福柯、阿伦特等思想家活跃于这一时期，以他们的著作回应时代之问，留下了深远的思想遗产。

保罗·弗莱雷亦是其中之一。在压迫与反抗交织的历史背景下，通过自己的实践和理念，以他的教育哲学论、对“储蓄教育观”的批判、对“对话教育法”和文化行动理论构建起一整套“教育即解放”的理念，通过教育行动达到人类的自由解放。由此，他被誉为自赫尔巴特、杜威以来教育理论史的第三次革命的开创者和实施者，吸引了世界上不少学者的目光。本文试图对弗莱雷教育哲学进行一系列解读，以期对目前教育理论的发展有所帮助。

一、弗莱雷的生平与思想起源

弗莱雷提出如此具有革命意义的命题：“教育即解放”“教育即政治”的口号，不仅与时空大背景有关，也与其作为一个存在于时代的个人背景有关，时代的重量压迫在弗莱雷的肉体之上，迫使他超越了那个时代教育学的桎梏。

弗莱雷于1921年诞生于巴西东北部一个小镇上，他的家庭原可维持温饱，但1929-1933年的世界经济大危机使他的家庭经济状况破碎，从而陷入贫困。贫苦带来饥饿，这份深入骨髓的苦痛使他在《致克里斯蒂娜的信》中描述为：“这是一种真实而具体的饥饿，没有特定的起始日期。” “我们的饥饿是那种不宣而至、不请自来的饥饿，无拘无束，摆脱它更是遥遥无期。”也许正是这份饥饿使他在日后的教育行动中以尽可能贫苦大众的苦难为宗旨。50年代后，他开始致力于承认扫盲，这份扫盲变成了他终身的事业。他取得了非凡的成就，当他任职于累西腓大学文化发展部的第一任主任时，于1961受邀参与扫盲运动，在45天让300名农民工人都能够识字。他在扫盲过程中与他们一起生活、接触，通过共同的生活找到来源于生活的“原生词”，用以扩展进行扫盲运动。而正是这份事业使他遭受不测。当时的巴西东北和南北、西南地区贫富差距严重，巴西统治者试图用主流文化，采取“驯化教育”在教育上复制政治上的统治阶级的关系和价值观，实现神话现实，使民众归顺现实的目的。弗莱雷对于劳苦大众的关心和同情，以及他的行动力让压迫者们感到恐惧。1964年，在弗莱雷受邀进行全国扫盲运动时，巴西政局发生变动，弗莱雷作为关心劳苦大众的被认为是共产主义者，被捕于狱中度过70多天，最后被流放，流亡国外16年。在狱中、国内、乃至国外，他从未停止过理论创作，出狱后继续实践他的理念，帮助刚从殖民地身份摆脱出来的新兴独立国家扫盲。他最著名的著作《被压迫者教育学》就是在美国任教期间，对自身过往理论与实践的系统总结。而本文也基于本书对其教育哲学观和衍生出的各种理论进行分析讨论。

二、弗莱雷教育思想的理论基础

（一）人性化与超越性的核心概念

“人性化”一直作为弗莱雷教育哲学的中心观点，对于压迫与反压迫、对于“客体化”“意识化”等概念的阐述都围绕着“人必将、也必然人性化，从而获得解放与自由”。“这个志业虽然过去常被否定，但正是因为这种否定，又重新证明了它的重要性”就算有“不义、剥削、压迫、及压迫者所暴力的打击”，但人终将前往作为历史使命的“人性化”。这里，弗莱雷指出了人本质的超越性。不像是任何对于人的定义，例如人作为一种人力资本，例如人是为了作为社会的适应者而存在，弗莱雷采用了类似海德格尔式的定义，将人的存在特点定义为超出自己而存在在世界上，“人的本指，或超越就是在世界中存在。”然而，压迫者对被压迫者种种行为使压迫者不得不现实地存在于“非人性化”的历史事实之下，意识被淹没，认知被蒙蔽，从而压迫了人的超越性。在这种情况下，弗莱雷要做的就是将人的意识从“被淹没状态”中解脱，从而指出人的本质在于超越性，通过一系列解放的手段追求自由，而这一步，必须从现实的压迫者和被压迫者二元关系出发。

（二）压迫者与被压迫者的辩证关系：物质与意识的压迫机制

在弗莱雷看来，压迫者和被压迫者间存在一种类似黑格尔所说的主奴辩证法结构：压迫者通过直接或间接、刚性或柔性的手段迫使被压迫者屈服，将自己的物质存在和精神意志奉献给压迫者，在这一层面上，压迫者是主人，被压迫者是奴隶。而压迫者又不得不依赖于被压迫者所提供的物质财富来生存，他自身处在压迫者地位只能执行压迫者的职责去压迫被压迫者从而无法获得自由，从这一角度看，被压迫者成为了主人，依赖于被压迫者的压迫者成为了奴隶。压迫者不仅堵上了被压迫者的超越性，自身的超越性一并堵上，只能在主奴的结构下充当主人和奴隶。压迫者的手段在意识和物质层面对被压迫者实行侵害。

从物质层面上，实行一种“虚假的慷慨”，“试图不改变被压迫者软弱的情况下去削弱压迫者的权势，这几乎表现为虚假的慷慨”虚假的慷慨表现于不改变权力结构和物质分配的基础上对被压迫者实行有限的物质救助，例如，历朝历代在饥荒下的开仓放粮，但是这些粮食能改变农民们饥一顿饱一顿的悲惨境地，能改变农民们在度过这场危机的背后依旧要面对艰苦的劳作、苛捐杂税、小吏官僚的压迫吗？这是不可能的。“真正的慷慨在于抗争，以便让这些手——无论是个人的还是所有民族的——越来越少地为哀求怜悯而伸出，以便让这样的手越来越多地成为劳动、并通过劳动改造世界的人类双手。”

在意识层面上，维持被压迫者“淹没意识”，实行一种对他人的物化和非人性化，这种物化和非人性化在于只确证自身的主体地位，而对他者进行客体化处理。主体化是自西方哲学历史发展过程中由笛卡尔提出“我思故我在”的命题后的中心议题之一，主体性的确立带来了主体和客体的二元区分，而对于谁是主体谁是客体的定义上，显然压迫者占据了压倒性优势，将自己的身份、物质条件、意识形态作为主体的条件强加于所有被压迫者的意识中，而不具备这些条件的被压迫者，在主客二元结构下只能被定义为客体。通过对被压迫者物质和精神的占有，使他们确立了“存在就是占有”的原则，于是，被压迫者成为了客体。然而，这种“占有”进一步使压迫者紧锁在这份主奴结构中，正如曼德拉所说“正像被压迫者需要解放一样，其实，压迫者也需要解放。拿走别人自由的人，自己也成了囚犯，他把自己锁在偏见和心胸狭窄的牢笼里”，在这牢笼中，所有人都被剥夺了自由。

（三）被压迫者主奴辩证的内化

在压迫者维持了意识的淹没状态，被压迫者表现出了对自由的恐惧又向往，对权力的怨恨与奢求。对自由的恐惧，既表现在习惯了压迫者把握住他们对于自我责任的让渡，也就是自由。他们习惯了这种压迫和被压迫者的结构，甚至在同伴试图去斗争出自身的自由同时表示忧虑，忧虑会有压迫者的报复，忧虑会更加内化了压迫者意识的同志的报复。而对自由的向往在于，他们可以重新对自我获得责任，若是没有自由，没有办法自决，也许他们会没有办法生存。他们淹没的意识无法看穿压迫的结构，而将自身不幸的处境与某种无法抗拒的力量和秩序紧密联合在一起，从而形成一种宿命论；他们由于长期受统治者对于被压迫者的偏见的鄙视，没有得到另一种存在的肯定，从而被迫在内心内化了这类鄙视，成为了自我贬低；而在长期压迫下，他们在情感上出现了一种类似斯德哥尔摩综合征的症状，压迫者通过种种手段对被压迫者进行剥削，他们内心悄然深入了自己作为奴隶，而压迫者作为主人的形象也同样深入了他们的内心。这种被内化的意识，使其抛弃了真正的超越性。当他们成为“次统治者”时，非但不会终结压迫，反而会以更狠毒的手段来维系这一结构，从而在追求主人身份的过程中，更深地固化了自己的奴隶性。

三、基于解放和超越的教育实践

（一）储蓄式教育的压迫性与再生产

映射到具体的教学方法中，在弗莱雷看来，储蓄式教育就是再生产这类社会结构的手工作坊。教师作为讲解的主体，学生作为单纯倾听的客体。教师作为知识的唯一传授者，而学生作为单纯的接受者，教学行为成为了一种储蓄行为，只有储蓄得越多，那么教学效果就越好。这种教育仅仅强调了事实、抽象和知识，却从没有把知识放入学生的经验，从而无法发生真正的共鸣。由于学生在师生地位处于从属地位，学生只能惟命是从。对于压迫者来说，“压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。”，他们只是将人当作客体。“灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在”这种教育模式，是以否定学生价值，以否定了学生的创造性、探究精神等特质，以知识的是否获取甚至并不包括知识的理解作为单向度的评判标准，以教师传授的知识的正确与否作为评判标准。当知识的价值、意义、学习的目的、人生的价值被抛弃，当知识不作为工具而作为目的时，当教师以知识的多少作为成为其主体的唯一理由时，这样的教育即压迫者和被压迫者主奴辩证法在教育实践中的翻版，唯一的区别是多向度压迫者和被压迫者的差异转化为了单向度知识的多少。诚然，这类教育模式的产生必然有当时巴西特定的社会实际和世界的政治格局所导致，但作为一个当时维持旧时代阶级再生产的社会制度，在社会发生大变革时，这类教育制度必然需要彻底否定和改变。在当时，各类顶尖学者从多个角度进行批判：伊里奇指出要放弃学校以一种学习网络来替代；布迪厄通过数据和社会调研指出教育作为一种社会再生产的工具从各个层面实现阶级再生产；鲍尔斯和金蒂斯作为经济学家从美国学校作为阶层分流的工具和符应理论对此进行批判；阿普尔从意识形态和课程层面对教育内容进行批判。弗莱雷主张要从对意识的超越性否定和教学实践中践行对话式教学从而实现人的解放。

（二）意识化与双重否定的解放过程

意识要达到人类理想的超越性必须经历双重否定，而否定的手段是经由对话式教学，在权力地位上一反过去主客对立式不平等地位，而是基于主体间性，即对话的双方都是平等的手段才能实现意识的超越性。在这个过程中，实践和意识的解放双轨进行，在实践层面切不能姑息和延后地以过去的教学手段来进行一时的改造。也只有最优先地对主客二元对立，不平等的权力关系进行否定，实践层面的对话式教学才能进行。

对于弗莱雷来说，对话式教学是“通过对话教师的学生（student-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-student）等字眼不复存在。新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（students-teacher）。教师不再仅仅是授业者在与学生的对话中教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师。他们合作起来共同成长。”过去作为被压迫者的学生获得了超越自己过去身份的主体地位，得以自由地对世界发表意见，从而获得一种自由，改造世界的自由。通过这份改造世界的自由，学生同时地得到了改造世界的责任。对于弗莱雷来说，自由与责任是对等的存在。萨特提出，人有无限的自由，而与自由相对应的，人有无限之责任。通过否定过去压迫者的地位来获得主体间性的确证来获得学生自我超越的存在地位，这是第一层否定。而在否定压迫者存在，实现平等的主体地位的同时，也蕴含着第二层否定，即对否定关系的否定。“前一次否定是实体否定，后一次是符号系统的否定”这种否定不仅否定了过去压迫者的地位，同时也否定了压迫者和被压迫者之间的压迫-服从符号关系，从而避免了弗莱雷所担心的教育解放者只否定了压迫者但是未否定压迫者的符号手段，从而将过去压迫者使用的“储蓄式教学”手段略加修改便使用，再生产了过去的结构。这种教育具有革命性，不仅打碎了压迫者，通过“目睹压迫者被打倒”的经历，同时需要在意识中获得意识间性关系，通过两阶段实践“一方面被压迫者在革命行动中否定了压迫者，推翻了压迫者这是否定之否定的第一阶段，它是一种对象否定，也是一次实体否定，即把压迫者作为待改造的现实世界进行否定和改造。另一方面被压迫者在革命行动中否定了压迫的结构关系它是一种关系否定，也是一次符号系统否定。”

在基于以上意识层面的分析，意识化的概念究竟是什么从而浮出水面，真正的革命解放实践和文化革命拥有了可能。意识化的第一步，在于对话和反思，对话是行动的先决条件，是实践中打开被压迫者内心紧闭的门的一双敲门的手，是对被压迫者具体情形的，带有信任和理解的问询、倾听、引导。基于主体间性的对话贯穿意识化的始终，也贯穿着行动的始终。通过对话，被压迫者逐渐开始针对自身具体情景和处境进行反思和理解，开始理解他们的行动主题和有限境况。

以教学实践为例子，弗莱雷所批判的储蓄式教育隐含了另一个前提，即人可以与世界分离。世界，从存在主义的角度来解释，并非通俗意义上来讲的物质、物理或文学世界。“世界是存在者整体的关系，人与事物的关系和人与人的关系，以及这关系在这关系总体中所显现出的意义。”在过去，学生被规定为物，被规定为被教师否定有知的客体，是一个纯粹的认知客体。作为客体是无法通过改造现实来改造世界，自由和解放无从说起。在这个前提下，人和世界形成了分离，或者说被定义为客体的人作为大部分的“边缘者”与世界隔绝。然而，作为人，“人离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人在世界上、人与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断地、充满希望的探究才能出现。”人是始终在世界中与世界同在，那么，有限境况并非如同压迫者所神话的那般不可逾越，而是“为了让被压迫者能开展争取解放的斗争，他们必须不能把压迫的现实看作 没有出路的封闭世界（closed world），而应该把它看成是他们可以改造的有限境况（limiting situation）。”

一旦这种特定历史状况被揭开面纱，历史的车轮开始滚动，人就会从一个固定的本质成为流动的存在，成为真正改造者。从而，压迫者的现实失去了合法性，为被压迫者提供了历史的合法性。此刻，知识的入场，基于有限境况和具体现实的知识的入场为解放带来了意义。知识成为了一种解放的途径而非目的，只是成为了一种带来自由和责任的途径。知识成为了教师和学生之间对话的窗口和渠道，讲解不再是单方面的灌输，而是学生通达和理解的过程，过程是首要的要素。通过对话，教师摒弃了学生作为分离于世界之外的人的前提，学生重新获得了与世界同在的资格，成为了“它所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在”。在这个局面下，自由和责任密不可分，也只有获得了平等的对话关系，在意识层面进行澄清，那么平等地教育地位给学生带来的自由同样将承担起相应的责任。

（三）自由与责任的辩证统一

人只有获得了主体间性，同时平等地在世界中实践自己作为存在者的超越性，从而获得自由和责任，这就是弗莱雷所理想的解放人性论。他把这份解放的观念带入教育中，带入师生关系中，从而创造出了完全基于自由和平等的对话式教学，通过对有限境况的主题调查从而得出真正的学习内容。弗莱雷确实提出了一个伟大的教育实践的路径，教育即解放的路径。然而，弗莱雷作为对话式路径的解放道路使学习成为了中心地位，这种学习固然不是复制性的而是促成性的和建构性的。对于对话式的解放路径来说，依赖于一种未被权力所损害的真理，需要用真理来克服异化，而真理必须于权力保持距离才能从事解放的工作。在弗莱雷的设想中，真理的探寻应当是教育者和被教育者成为真正的主体共同探寻的真相，他们互相学习，互相促进，以学习化的方式建构真理。但当时代变迁，革命的话语已然蒙上灰尘，师生共同的建构性学习还能通向解放吗？

四、学习化语境下的反思与挑战

（一）学习话语的经济化转向

数十年后，学习成为了一种不可逾越的话题，师生关系也在一定程度上得到了相对的平衡，教师成为了学习的促进者，而学生成为了学习主体。从形式上，似乎与弗莱雷的路径不一而和，然而在目的论上却大相径庭。如今的教育学习化思潮建立在以适应当今资本主义生产方式的目的上，而非通往解放的路径。学习化的形成一方面确实建立在对过去威权化教育形式的批判，通过共同作业来建构知识的建构主义知识观上，但另一方面与弗莱雷不同的是，它维持了过去压迫者意识中人与世界分离的假设，将人与一切的社会关系分离，提倡原子化的极端个体。在学习话语下，似乎学习就是天生好的，是一个“无法避免的生物学事实”，是“财富蕴藏其中”。教师和学生的角色也似乎围绕学习终于实现了平等，“把教育指为‘教学和学习’，把学生指为‘学习者’，把教师指为‘学习的帮助者’……”这一类话语强调学习，然而将学习的目的性话语置之不顾，然而“教育的关键……都从来不仅仅是学生学习，而是他们学习某事物，而且他们为了某些原因而学习某事物，学习话与已经使得致力于目的问题变得更加困难了”。

（二）终身学习与个体责任的异化

与此同时，学习化语言中的目的论层次不被提起，是因为它内在地被蕴含在时代中。当今时代经济化话语充斥各个角落，例如，联合国教科文组织与1972年的报告标题是《学会生存：今天和明天的教育世界》，以生存为题，以未来为导引。进入20世纪90年代，各个报告的名称却改为了《学习：财富蕴藏其中》将教育替换为了学习，将明天替换为了财富。教育与人力资本开始紧密相连，“这个学习话语以经济基础为强烈特征，以关注终身学习作为人力资本发展为特征。”教育，从政策层面上，不再关注人的生存和未来，突然地，将生存与经济完全挂钩，使人成为了适应性的动物而非超越性的存在。另一层面，这份学习不仅将关乎义务教育、高等教育阶段，它被塑造为了“终身学习”，成为了个体不断适应和更新的要求和依据。1997年OECD发表《全民终身学习》时提出，为了面对全球经济和工作世界的变化时，个体的不断适应是有依据的。这几乎表现为一种“胁迫”，如果没有办法适应全球市场的变化，那么个体只能落后和失去生存的权利。个体，也只有个体才能去承担起自我负责的责任。然而，在这里需要追问的是，为什么全球市场的要求可以把一种政治权利，即可以在受教育年限后继续教育，转变为一种政治义务，即必须通过终身学习来维持自己的生存，而为什么这份责任只有个体才能承担而国家和社会却不被提及。在这个层面上，似乎弗莱雷提出的主奴辩证法不起作用了，因为不再存在一个明确的压迫者系统使得被压迫者们去反抗，这个系统存在于哪里，教育系统、国家、市场、还是一整个生产方式？权力被如同织网密布于社会各个层面。从福柯的视角来看，知识和权力总是一起发生，表现为“知识/权力”，而弗莱雷的解放路径依赖于一个与权力分离的真理，而这份真理很大程度上，需要一个外在于被压迫者的解放者外在带来的。由于解放者外在于权力的意识形态中，得以解释权力的运转，从而可以为被压迫者处境提供外在干预，用以使被压迫者获得一个人性化的路径。弗莱雷通过共同努力、地位平等和充分信任的原则对解放者予以信任，然而，被压迫者依赖于解放者的核心的矛盾却没有消除。在当今时代，解放者将如何存在，何以行动，人性化又如何在这个时代实现，成为了当今解放的课题。

五、结语

在弗莱雷所处的时代，其解放路径顺应了世界历史的潮流，通过革命的路径来获得解放。而在当今，资本主义生产和生存方式已占据主导地位，原子化个人意识深入人心，个人设备的技术的织网包裹住每一个人，致使人们更多地追逐外在幻象而非内在经验，技术造就的信息茧房也在不断阻碍着真诚的交流。不论如何，弗莱雷的贡献在于揭开了教育和政治的不可密封性，在解放道路上增添了教育的实践路径，其思想在今日依旧散发着璀璨的光辉。

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