引言

在现代教育制度中，效率、规模与可测量性常被视为核心指标，但与此同时，教育的精神维度却不断被压缩。具体表现为两种相互关联的倾向：其一是“内容还原论”，即将本应充满精神互动与意义生成的教育过程，简化为孤立、静态之知识内容的传递与接收；其二是“教育技术化”，即在实证主义与行为主义的深刻影响下，教育被视作一套可预测、可操控的技术流程。尤为值得注意的是，在人工智能技术加速介入教育实践的当下，上述困境呈现出新的面相：教育被简化为基于数据与算法的流程优化，其作为人与人之间精神交往与意义生成的本质面临被遮蔽的危险。

这一双重困境的哲学根源，在于对意识本质的根本性误识。它忽视了意识最根本的规定性在于其指向对象的“活动”本身，而非其所指向的“内容”。十九世纪末，弗兰兹·布伦塔诺在其开创性著作《从经验立场出发的心理学》中，通过对意向的内存在的重新发现与界定，实现了心理学范式的转换。他将“意向的内存在”确立为区分心理现象与物理现象的判准：“每一个心理现象都被一种东西所标识，中世纪经院哲学家称这种东西为关于一个对象的意向的（即心理的）内存在……”

布伦塔诺虽然没有对教育的系统论述，但其思想经由胡塞尔、舍勒等人发扬引起了现象学运动，对教育学领域产生了深远的影响。因此，本文尝试在布伦塔诺意识哲学中寻找其对现代教育的启示，具体而言，通过以下三个部分展开：布伦塔诺意识哲学对教育的重新审视，意识哲学对教育学的启示，以及从意识哲学视域下教育实践的重塑。期望通过这些考察为现代教育提供思想资源，在技术时代重新关注教育的人文内涵与主体价值。

一、意识哲学对教育的重新审视

（一）内容心理学及其局限

以威廉·冯特为代表的实验心理学派，致力于将心理学建设为一门如同物理、化学般的“严格科学”。这一范式对教育产生了深刻影响，使其从传统的思辨转向实证。内容心理学核心方法是“实验内省法”，旨在受控条件下对意识内容进行精确的要素分析。在此观念下，意识经验被理解为由感觉、情感两种基本心理元素构成的复合体，可通过分析被分解、测量，并通过联想和统觉进行组合。这种“内容心理学”或“元素心理学”背后，潜藏着深厚的实证主义预设：其一为还原论，坚信复杂意识现象可还原为简单、可观察的心理元素；其二为客体化倾向，将意识视为可供外部观察和测量的“对象”，忽视了其主观体验的维度；其三为因果决定论，试图为心理现象寻找如同自然律的因果规律，忽略了意识经验的意向性与意义建构功能。

内容心理学的这些理论预设深刻地影响了现代教育理念的形成，在教育实践中表现为“还原论”倾向，比如将知识分解为可测量的元素，将学习过程理解为这些元素的累积与组合，将教学效果简化为外显行为的改变——这些现代教育中的常见做法，都可以在内容心理学的理论预设中找到其根源。这种教育观念在提高教学效率方面取得了一定成效，却更容易导致知识碎片化，学生成为被动接受知识的容器，学习变成了可量化的行为，教育在此过程中失去了其内在精神性和创造性，呈现出内容的堆积，更不可避免地导致了人的主体性的失落。

（二）布伦塔诺的意识哲学及其对心理现象的三重划分

布伦塔诺同样追求心理学的科学性，但其对“科学”的理解与冯特截然不同。他开宗明义地将“意向的内存在”确立为心理现象的判别标准，强调心理现象的本质并非其静态的“内容”，而是动态的“活动”或“意动”，是意识“朝向某物”的指向性。这一区分带来了哲学上的根本逆转：研究焦点从意识中呈现的内容转向了意识如何呈现对象的过程；意识不再是被动镜像，而是积极的、进行意义赋予的活动；“意动”即心理现象本身，总是作为统一的、有意义的整体活动，而看、听、表象、判断与推理、爱与恨、欲求与躲避等所有心理现象都被内在地知觉为一同存在，“构成一个心理现象组的诸现象部分，其要素既不是独立的事物也不是独立实物的诸部分，而是属于一个真正的统一体。”

布伦塔诺继承了亚里士多德的传统，认为“心理学是关于灵魂的科学”，以思辨为主要方法建立以意动为中心的心理学系统，而非探究心理现象产生的生理-物理条件并试图将其拆解为各种要素，为心理学奠定人文基础。这一方法论取向直接启发了胡塞尔的“朝向事情本身”，并开启了整个现象学运动。

布伦塔诺将心理现象分为三类，不同于康德的“知、情、意”三分，布伦塔诺更为看重亚里士多德广义上的思维和广义上的欲求的划分方式，但是他也坚持“心理现象必须被三分”，不是为“多数现代的作者所赞同的表象、情感与意欲”，而是寻找一种更为恰切的表述。他明确指出，心理现象可分为：“表象”（Vorstellung），即对象在意识中的呈现；“判断”（Urteil），对表象内容的肯定或否定；“爱或恨”（Lieben und Hassen），即对对象的情感态度。需要特别强调的是，布伦塔诺使用的是“爱恨”这一对概念，这种术语选择的背后，体现着布伦塔诺对情感活动的独特理解：情感并非被动的心理状态，而是具有明确指向性和价值判断功能的意向活动。

这一划分不仅具有心理学意义，更蕴含着深刻的教育学启示，除了胡塞尔现象学给教育学提供的在悬置的基础上通过描述和分析还原事物或现象意义的研究方法外，更是从布伦塔诺意向哲学对“教育”这一活动的意动指向性上去寻找“教育”过程中的内知觉所体验到的心理现象的本质与意义。在此划分中，教育从表象层面来看对应着知识的感知与记忆，是必要基础但绝非其唯一目的；从判断层面看，对应着批判性思维与求真精神的培养，要求引导学生找回在这一活动中的主体角色，从被动接收信息转向主动对信息进行检验与论证；从爱恨层面而言，不仅仅对应于情感与价值观教育，要求触及学生的情感体验与价值意向，培养其“正当的爱与恨”。真正的学习，是这三种意动协同参与、整体跃升的能动过程。

布伦塔诺对内容心理学的批判，为诊断现代教育的核心病症提供了一面哲学透镜。在教育实践中，“内容还原论”表现为：知识的物化，即知识被割裂为孤立事实与结论，可标准化的信息集合或者商品，其被发现与被建构的动态过程被抽空；学生的客体化，被当作接受的容器或等待涂抹的白板，在“灌输-记忆-考核”的单向模式中，学生丰富的意向活动，其主体性、创造力、批判思维被忽略，理解过程，情感体验和价值认同，被忽视，学习成了与生命体验脱节的活动；教师则成了知识的输送管道，而仅仅是执行课程标准；评价的外在化，即教育质量被简化为可量化的外部指标，依赖于标准化考试和分数、排名、升学率等量化指标，而学习的内在体验与思维品质提升因“难以测量”被边缘化。这一困境的本质，是将充满意向张力的“教育意动”，扭曲为对“教育内容”的堆积与流转。

二、意识哲学的教育学启示

（一）意向内存在与教育目的的澄清

“意向内存在”意指意识总是关于某物的意识，对象以特定方式“内在于”意识活动之中。这并非意指对象实存于大脑中，而是指意识以其特有的方式建构并拥有其对象。这一原理在后世现象学中引发了关于对象是否超越意识的争论。萨特在批判胡塞尔先验观念论的基础上，强调意向对象的“超现象存在”，即对象是超越意识、自在存在的。这一实在论转向对教育学意义重大，它意味着学习活动所指向的真理与价值，并非意识的内在构造，而是需要学生在与现实世界互动中探寻的客观存在。

由此，教育目的的哲学澄清得以可能，布伦塔诺迫使人们去反思教育的意向对象究竟是什么？是外在于学生的、等待被灌装的知识实体？还是内在于学生意识活动的认识能力、判断力、价值与健全人格？并引出结论：教育的终极目的，并非传递一堆静态的“内容”，而是培育学生执行高质量“意动”的能力。教育应致力于塑造一种能主动朝向真、善、美，并能以“明证”的方式把握它们的意识主体。这要求教育目的实现从拥有知识到成就智慧与人格的内在转向。

（二）描述心理学与教育研究范式的“回返”

胡塞尔现象学精神源头正是布伦塔诺的意动原理与描述心理学方法。为研究意动，布伦塔诺倡导描述心理学方法，要求“回到意识本身”，通过内在知觉和描述，对意识活动的本质结构进行精确刻画。张庆熊教授指出，此法直接启发了胡塞尔的“朝向事情本身”，并开启了整个现象学运动，在其后的发展中演绎出先验现象学、实在论与基础存在论三大“变奏曲”。这意味着，现象学回归“本身”路径是多元的。

受此启发，现象学教育学提出了“回到教育本身”的呼吁。这意味着教育研究须从抽象的理论体系和外在的技术指标，回归到教育发生的原初现场——课堂上下的师生互动、学生的学习体验、教师的教学反思等教育生活世界。布伦塔诺对意识活动不可还原性的强调，为这种“回返”提供了依据。作为方法论也为教育研究提供了另一个选择，它呼吁教育研究者们进行一场注意力的“回返”：悬置固有理论与技术预设，直接面向教育发生的“生活世界”，深入描述师生在教育情境中的原初体验，抵制将教育体验仅仅还原为神经活动或统计数据的倾向，重新重视教育现象的人文价值。这种描述性研究，能够揭示出被固化的理论和冰冷数据所遮蔽的本质，并重视其发生过程中的细节——人体的体验，如在苦思之后的豁然开朗、在讨论中思想的碰撞、师生的情感共鸣等。通过对教师与学生在教育情境的原初体验的描述重新寻找教育的意义。

（三）心理现象三分法与学习活动

布伦塔诺的三重划分法提供了认识学习活动的框架。在以往，教育的注意力集中于通过记忆、复述等达成表象训练，而相对忽视了更为核心的判断与爱恨。在布伦塔诺的框架中，表象是基础，判断和爱恨是意识活动的更高形式。判断涉及对真假的辨别，爱、恨关乎价值的取舍。这两种心理现象共同构成了人的理性能力和价值追求的心理基础。

因此，在进行课程设计与教学实践时，也可以参考这一划分，一门完整的课程，从这三种心理现象的关系进行安排：在学习这一实践活动中，作为心理活动基础的表象为判断提供地基，而知识则是在表象基础上得出的判断，但不能单纯停留在内容的呈现；爱恨则是在判断基础上追寻知识的价值与意义。因此，清晰地讲解和教学材料对知识本身内容及其来源的呈现在一定程度上也是对表象的回溯，是获取知识的前提。而在表象之上对其作肯定或者否定来辨别其真伪。爱、恨则是在判断基础之上通过对对象的赞成与否。是，这三种心理现象完成从材料到知识再到价值意义的获得过程。在学习活动中，由外至内，最终完成关于德性与人生意义的教育。

三、意识哲学视域下教育实践的重塑

（一）明证性作为衡量学习品质的尺度

布伦塔诺将判断区分为“盲目的判断”与“明证的判断”。明证性并非指外部证据的充分，而是一种内在的、自明的清晰性与确定性体验，是“真理的内在标志”。当清楚地理解一个数学证明时，所体验到的不是被说服，而是直接的、无可置疑的洞察。

现代教育大多满足于学生给出“正确答案”（盲目的或他主的判断）。布伦塔诺的启示则引导教学者关注更高的目标：学生必须对知识的真理性拥有“明证性”的内在体验。例如，理解一个定律，意味着学生能在思想中直观地把握其必然性，而非仅仅记住其公式。这种明证性体验，才是深度学习发生的标志。

追求明证性，必然要求教育致力于培养学生内在的反思能力。学生可以通过反观自身的意识活动，审视自己从困惑到理解、从模糊到清晰的内在历程。这种认知意识，是批判性思维与自主学习的核心，使学生从知识的被动接受者转变为主动的追寻者与掌控者。

（二）习性的塑造与人格教育

布伦塔诺指出，重复发生的心理意动会形成稳定的精神倾向或“习性”。这一思想被其学生胡塞尔等人充分发展，认为人格正是在先天气质与后天习性之上建立统一性。从社会本体论的视角看，这种通过反复实践内化而成的“习性”，是一种典型的“社会存在”。它依托于个体的自然存在（身体与大脑），但不能被简单地还原为自然存在，它是在生活形式中通过集体意向性活动（如教育）建构起来的、具有特定功能和价值的稳定结构。

由此，教育的长期目标应定位于“习性”的塑造。教育的目的不仅仅在于传授知识，更是通过持续、有导向的意动训练，塑造学生稳定的思维习性、情感习性与行为习性，如在认知上乐于探究、严谨论证，在道德上诚实守信，在审美上能感受到优美与崇高。这些习性一旦内在化，便成为个体人格中“我”的属性的组成部分，成为其面对世界时的自然反应方式。因此，教育目的，更在于帮助学生构建具有内在一致性的健全人格结构。

（三）“正确的爱”与教育的内在化

布伦塔诺的价值论与其判断理论相伴而行，正如正确的判断指向“真”，“正确的爱”则指向“善”与“美”。价值并非外在于情感的对象属性，而是通过“爱”与“恨”的本身被把握的。一种“正确的爱”是基于明察的“偏爱”，它能直接把握到一种价值高于另一种价值。

这为道德教育提供了内在化的途径。德育不能是道德条文的强制灌输，而应是学生情感的唤醒、净化与提升。教育需要价值情境的再现，提供富含道德冲突与审美体验的探讨；引导价值明察，通过思辨，引导学生认识善；强调情感体验，关注学生在德育过程中的情感共鸣、内在冲突与价值洞察，使道德成长为内在精神世界的真实属性。

在这一过程中，师生关系也进行了重构。从布伦塔诺的意识哲学出发，教育关系的结构应被重新理解。教师与学生都处于意向活动之中，两者的关系是一种“互为指向”的结构，而非单向的施与关系。这种双重意向性的教育关系具有三个特征：相互生成，教师与学生共同参与意义的生成；内在反思，布伦塔诺区分“内知觉”与“内意识”，从结构与功能层面分别揭示意识。教育的完成需要这一内省；伦理定向，教育关系不仅是认知性的，更是价值性的，指向在“正确的爱”的意向中所形成的善的经验。

这样的教育关系要求重新思考教师的角色。在布伦塔诺意识哲学的视野下，教师不再是单纯的技术员或知识分发者，而是教育意义的探索者、学生意向活动的引导者与实践反思者。教师的教育智慧，正体现在其对复杂教育情境中意向关系的把握与应对中。

四、结语

布伦塔诺意识哲学引导教育的进行“意动转向”，为克服“内容还原论”提供了思路；它重塑了教育主体的地位，通过“明证性”与“习性”等概念，将学生确立为知识的主动建构者与人格的自我塑造者；它开辟了教育研究的方法论新路，影响了后世现象学教育学的诞生，确立了以描述、理解和解释意义为核心的教育学人文科学研究范式。布伦塔诺思想资源的挖掘还需将理论与实践对接，探索将意动分类、明证性追求、习性培养等理论使用到具体的课程设计、教学策略与评价模式中。

布伦塔诺在一个多世纪前发起的，在技术时代愈发显示出其价值。在人工智能、大数据、神经科学日益试图重新定义人类生活的今天，回归布伦塔诺的意识哲学，具有前所未有的紧迫性与深刻意义。在智能化教育环境中，如何捍卫人的主体性、内在体验与价值抉择，布伦塔诺关于意识不可还原为物理要素的论断，将防止将教育过程完全交由算法主导，进而导致人的主体性的丧失。必须警惕教育中“工具理性”的过度膨胀。布伦塔诺的哲学提醒着无论技术如何发展，教育的核心奥秘始终在于那个“朝向某物”的、充满创造性与价值追寻的人类意识。

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