引言

社会交往能力是促进社会与个人身心健康发展的关键技能，是个体运用社会知识与经验进行互动、建立良好关系的基础。社会交缩（Social Withdrawal）作为幼儿常见的问题行为之一，表现为在社交情境中经常独处，值得重点关注。其中，被动退缩（passive withdrawal）作为重要亚型，指幼儿虽具交往动机，却因社交能力不足而难以融入群体，最终被边缘化。这类幼儿更易遭受同伴拒绝或忽视，产生焦虑情绪及消极自我认知，影响其同伴关系与社会认知发展，甚至延续至青少年期，引发孤独与抑郁。我国幼儿社会退缩检出率超过40%，被动退缩占比过半。《3-6岁儿童学习与发展指南》强调，幼儿期是社会性发展的关键阶段，教师及家长应为幼儿提供交往机会，指导其发展社交技能。因此，亟需对被动退缩幼儿开展早期干预，以预防不良后果，促进其健康发展。音乐干预作为一种有计划的互动手段，通过音乐活动促进个体情绪、认知与行为的积极改变。现有研究表明，音乐干预有助于提升幼儿社会交往能力。例如，Kern与Aldridge通过音乐活动改善了幼儿的同伴互动；姜梦昕等基于奥尔夫与达尔克罗兹教学法开展干预，有效提升了幼儿社交能力并改善了情绪与行为。认知神经研究进一步支持音乐干预的可行性：被动退缩幼儿的社交抑制可能与杏仁核—岛叶等脑区连接较弱有关，影响早期听觉处理，而音乐能协调脑区功能；音乐还可缓解焦虑，增强社交意愿；同时，音乐训练对语言能力有促进作用，有助于打破“消极社交螺旋”。基于此，本研究采用集体音乐教学活动作为干预形式，以增加师幼及同伴互动机会为核心，选取独处行为、师幼互动、积极同伴互动及消极行为作为社交能力指标，考察干预对被动退缩幼儿社交能力的即时与维持效果。

一、研究设计

（一）研究对象

研究对象选自某市某混龄教育模式的幼儿园，筛选经过以下3个环节：第一，通过园长访谈，确定被动退缩幼儿提名人数较多的E班和F班为干预实施班级和对照班级；第二，请E班和F班的任课教师提名，并请主班教师对提名幼儿填写《幼儿社会行为教师问卷》，选出得分在20分及以上的幼儿共10名；第三，对10名幼儿进行为期一周的观察，对未出现被动退缩典型表现的幼儿进行排除。最终在E班选出干预组被试4名、在F班选出对照组被试3名。被试具体信息见表1，干预组被试筛选期在社会交往上的表现见表2。根据表2可以看到这四个被试共同的问题是缺乏社交规则意识和正确的社交方式，社交情绪紧张焦虑。

干预组	性别	年龄（月）	干预前退缩总分	干预后退缩总分	对照组	性别	年龄（月）	干预前退缩总分	干预后退缩总分
被试一	女	47	27	20	被试一	男	47	26	28
被试二	女	62	21	15	被试二	女	62	21	20
被试三	男	64	21	15	被试三	男	75	28	27
被试四	男	74	23	16

研究被试	社交动机	社交场景下的情绪	社交行为表现
被试一	趋避冲突，交往动机较高，但害怕被拒绝	胆怯、焦虑、紧张、失落	经常表现出胆怯、害怕、失落等情绪；不知道如何与他人互动交往，旁观行为和无所事事行为较多；参与度和社会融入度低。
被试二	高	烦躁、焦虑、易怒、失落	规则意识较弱；互动行为未得到同伴及时回应时，容易烦躁进而焦虑；容易生气不理人，一段时间后同伴还未与其玩耍则变得伤心失落，交往动机降低，交往方式不正确；有时被同伴排斥；参与度和社会融入度均较低。
被试三	高	冲动、易怒、失落	性子比较急，容易冲动；礼貌用语较少，规则意识弱；经常未经允许随意逗弄其他幼儿或未经允许拿他人东西，被成人说教或被同伴拒绝后交往动机降低，缺乏正确交往方式；参与度和社会融入度低。
被试四	交往动机较高，但被忽视或拒绝后会降低	平静，被拒绝后伤心失落，与成人眼神接触或互动时紧张	礼貌用语较少；规则意识弱；常以夸张的言行试图引起他人注意，被排斥拒绝或忽视后交往动机降低，缺乏正确交往方式；回避与成人的交往；参与度和社会融入度低。

（二）研究材料

1. 幼儿社会行为教师问卷

该问卷由叶平枝教授于2007年编制，在国内被广泛应用于社会退缩幼儿的筛选。问卷包含12个项目、3个维度，其中害羞沉默（5项）、主动退缩（4项）、被动退缩（3项）。每个项目设置“从不、有时、经常、频繁”4个选项，并赋0-3分，得分越高退缩水平越高，得分大于等于20分则确定为社会退缩幼儿。国内研究者对该问卷进行信效度检验，发现总问卷α系数达到了0.88，且校标效度较好。本研究由主班老师填写该问卷用于被试筛选。

2. 社会互动行为观察量表

社会互动行为观察量表（Social Interaction Behavior Observation Inventory, 缩写为SIBOI）由Gunnar等人改编自托育环境观察评定量表修订版（the modified Observational Ratings of the Caregiving Environment，M-ORCE）。社会交往能力是通过个体与其他个体或群体互动沟通的表现得以体现，因此本研究采用该量表考察被试的社会交往能力变化。

该量表以10分钟为一个观察周期，以30秒为一个编码单位。在一个编码单位中，每位幼儿的主要社会互动行为被编码为25个主要行为中的一个。这些行为编码可进一步归为独处行为、师幼互动、积极同伴互动、消极同伴互动4种社会互动行为类型中的一类。每类社会互动行为下的行为编码见表3。本研究对一个观察周期下每个编码行为的出现进行计次，进而得到每种社会互动行为的次数及所占比例。

独处行为	师幼互动	积极同伴互动	消极同伴互动
旁观	双向互动	平行游戏	发起攻击性行为
徘徊游离	集体教学活动	外围参与小组活动	拒绝他人互动请求
有目的的过渡	身体接触	互动的核心成员/合作游戏	忽视他人互动请求
独自游戏	阅读/游戏/歌唱	发起互动且被接受	收到攻击性行为
冷静时间	社会技能	接受他人的互动请求	发起互动请求但被拒绝
身体护理	学术技能		发起互动但被忽视
其他			发起攻击性行为

3. 音乐干预材料

基于对被试幼儿退缩原因和班级教学计划的细致分析，并参考省幼儿园教师用书，先选择出便于开展师幼互动和同伴互动的音乐材料。之后邀请2名幼儿音乐教育领域专家以及2名幼儿教师对材料进行筛选，最终用于干预的音乐材料见表4。

（三）研究过程

1.研究设计

本研究自变量为集体音乐教学活动。对干预组被试，研究者以尽可能增加被动退缩幼儿在活动中的师幼互动和积极同伴互动机会，减少独处和消极同伴互动为原则，对筛选出的音乐材料进行具体活动设计，并细分为3个阶段实施。因变量为被试社会交往能力的变化，其测量指标为独处行为、师幼互动、积极同伴互动、消极同伴互动频次的变化。控制变量包括教学地点、教学者及教学时间，在整个研究过程中均保持不变。对照组被试仅接受常规的、未有针对性干预设计的集体音乐教学活动。

2. 干预实施

干预组的干预过程严格按照单一被试A-B-C实验设计的程序。整个实验时间共持续七周，实验程序分为三个阶段：1周基线期（A）、5周干预期（B）、1周追踪期（C）。

实验第一周为所有被试共同的基线期。目前的幼儿园集体教学活动多为教师指导下的集体合作互动形式，有着丰富的师幼互动和同伴互动场景与机会。因此研究者使用SIBOI对每个被试上午10:30-10:55进行的集体教学活动选取连续的10分钟进行观察编码，共收集5个资料点。

第二至六周为干预期。干预由研究者执行，每周二、四上午10:30-10:55在E班对所有幼儿开展经过干预设计的集体音乐教学活动，每周三、五选取与基线期相同的时间段采用SIBOI对被试进行观察编码。研究采用逐变标准设计，分为3个阶段实施干预。3个阶段的活动设计意图、材料、形式和达成目标（逐变标准）见表4。干预组每个被试共收集10个资料点。

阶段	活动设计意图	音乐材料	音乐活动形式	逐变标准
Ⅰ	通过礼仪题材的歌曲的学习，渗透社交礼仪，增强被试的交往主动性，缓解胆怯。	你好歌、找朋友、山羊踩痛小公鸡	歌曲唱游	独处行为比率降至50%以下，积极同伴互动比率达25%
Ⅱ	通过叙事题材的歌曲的学习，帮助被试理解他人情绪，萌发同理心。	泥娃娃、小蚂蚁避雨、小红帽	歌表演	独自活动比率降至40%以下，积极同伴互动比率达30%
Ⅲ	通过儿童音乐微剧排演，提升被试主动表达交往、合作等社交技能。	音乐微剧“春天来了、秋风与落叶”	儿童音乐微剧排演	独自活动比率降至30%以下，积极同伴互动比率达35%

第七周为观察追踪期。在干预期结束后隔一周进行，此阶段不再对干预组被试进行干预，其他条件保持不变。每个被试于与基线期相同的时间和地点收集5个资料点。

（四）资料和数据处理

1.观察者一致性和干预忠诚度

为了保证干预的有效性，另一位观察者随机选取基线期、干预期和维持期中20％的视频采用SIBOI进行独立编码，得到干预组和对照组的肯德尔和谐系数分别为0.919和0.910，具有较高的一致性。

研究由两名了解干预方案的研究人员根据录像独立填选设有10道题目的《干预忠诚度检验表》，符合题目要求选1分、不符合的选0分，得分≥9为干预忠诚度良好的基线水平。本研究的平均得分为9.36，表明干预忠诚度良好。

2. 数据分析

视觉分析法：本研究根据干预组基线期 A、干预期 B和维持期C的测量行为表现整理出数据，绘制成曲线图，进行图表资料的视觉分析。横坐标表示时间的先后顺序，纵坐标代表4个测量行为的频次，并用竖线区分不同阶段，以此形象呈现音乐干预的效果。

简化时间序列C统计：用以检验阶段间的测量行为频次趋势变化是否达到统计显著来对干预的效果进行验证。如果阶段间（例如基线期A和干预期B）的C统计如达到显著水平，意味着有明显的干预效果，反之则干预效果不明显。

二、研究结果

在本研究中，独处行为和消极同伴互动被归为消极社会互动行为，师幼互动和积极同伴互动被归为积极社会互动行为。

（一）干预前后被试消极社会互动行为的变化

由图1可见，干预组4名被试基线期的独处行为次数是比较多的，大部分在15次以上；而进入干预期后下降的非常明显，到后期能降到3次及以下；直至追踪期也保持较低的出现次数。根据表5的C统计分析结果来看，4名被试基线期和干预期的对比显著；到了追踪期，除被试三保持稳定之外，其余3名被试的独处行为次数有所回升，但总体依然在5次及以下。可见集体音乐活动干预对减少干预组幼儿的独处行为具有立即效果，且干预撤销后基本得到维持。

对于消极同伴互动，由图2可见：在基线期，除了被试三的消极同伴互动较多，其他三名被试的消极同伴互动出现次数均在10次以下，特别是被试一仅在基线期出现过一次该行为；进入干预期后，被试一的消极同伴互动消失，其余3名被试的消极同伴互动偶尔出现，且该情况延续至追踪期。从表5的C统计分析结果来看，除了被试一持续未出现消极同伴互动，其余被试也均显示出一定程度显著的干预效果，且维持效果良好。

		独处行为					消极同伴互动
阶段间比较	被试	C	Sc	Z	P	C		Sc	Z	P
A/B	被试一	0.89	0.24	3.71	0.00	-0.07		0.24	-0.29	0.16
	被试二	0.78	0.24	3.22	0.01	0.05		0.24	0.19	0.07
	被试三	0.76	0.24	3.14	0.00	0.22		0.24	0.93	0.01
	被试四	0.68	0.24	2.84	0.00	0.11		0.24	0.46	0.05
B/C	被试一	0.74	0.24	3.07	0.01	/		0.24	/	/
	被试二	0.60	0.24	2.50	0.01	-0.07		0.24	-0.30	0.34
	被试三	0.06	0.24	0.26	0.40	-0.11		0.24	-0.48	0.54
	被试四	0.47	0.24	1.96	0.05	-0.31		0.24	-1.30	0.67

注：P≤0.1为统计水平边缘显著，P≤0.05为显著，P≤0.01为比较显著，P≤0.001为非常显著，表6同此。

（二）干预前后被试积极社会互动行为的变化

从图3可以看到，在基线期阶段4名被试的师幼互动行为均非常少，被试一、被试二和被试三的师幼互动行为均低于5次。进入干预期，四名被试的师幼互动行为由缓慢增加到快速提升，特别是到干预后期的师幼互动行为可以提高到20次上下。即使进入追踪期，四名被试的师幼互动行为依然维持在一个资料点10次以上这一较高水平。从表6的C统计分析结果来看，集体音乐活动干预在提升4名被试的师幼互动水平上均效果显著；在比较干预期与追踪期的差异时，仅在被试二身上发现0.05水平的显著，可见总体上维持效果良好。

由图4可见，干预组幼儿在基线期基本没有积极同伴互动。第一阶段干预后4名被试的积极同伴互动行为均逐渐缓慢增加，其中被试二和被试三的增加较快，被试一较为缓慢，被试四起伏较大。进入追踪期，4名被试的积极同伴互动行为仍然保持一定的水平。C统计分析结果显示，被试三的干预效果边缘显著，被试一、被试二和被试四的干预效果则达到显著水平；在比较干预期与追踪期的差异时，仅在被试二身上发现0.05水平的显著，可见总体上维持效果良好。

		师幼互动					积极同伴互动
阶段间比较	被试	C	Sc	Z	P	C		Sc	Z	P
A/B	被试一	0.21	0.24	0.89	0.01	0.44		0.24	1.80	0.05
	被试二	0.39	0.24	1.60	0.03	0.63		0.24	2.61	0.01
	被试三	0.01	0.24	0.03	0.04	0.15		0.24	0.60	0.07
	被试四	0.15	0.24	0.64	0.04	0.43		0.24	1.79	0.05
B/C	被试一	0.11	0.24	0.44	0.21	0.40		0.24	1.64	0.14
	被试二	0.43	0.24	1.80	0.05	0.50		0.24	2.06	0.05
	被试三	0.24	0.24	1.00	0.30	-0.04		0.24	-0.01	0.32
	被试四	0.05	0.24	0.21	0.30	-0.03		0.24	-0.14	0.94

对照组3名被试的4个测量行为在基线上的表现与干预组相近，C统计分析均未发现4个测量行为在各个阶段间存在差异，可见干预组被试社会交往能力的提升确实是集体音乐活动干预的结果。

（三）幼儿社会行为教师问卷得分对比

研究在干预结束后再次使用《幼儿社会行为教师问卷》量表对被试进行后测，得到 的退缩总分见表1。由表1可知，干预组被试得分均降低了5-7分，被试一降到临界值，其余3名被试均降到临界值以下；而对照组被试得分只浮动了1-2分，依然高于临界值。

（四）干预的社会效度

研究结束后对干预组所在班级的4名教师分别进行了非结构化访谈。通过访谈可知，所有教师一致认为音乐干预对改善幼儿被动退缩行为的效果明显。其中，教师们普遍认为干预组被试一的效果最为明显。如在同伴互动方面，其由干预前的沉默旁观逐渐转变为干预后能主动加入同伴游戏，能主动邀请同伴一起玩角色游戏、与同伴商量游戏规则、分配角色和任务等；在师幼互动上，其主动表达的次数增加，回避教师眼神交流的次数减少。教师们认为被试二和被试四的进步也较为明显，如礼貌用语（邀请、请求）行为增加，学会遵守游戏规则，同伴排斥与拒绝等现象减少，在产生同伴冲突与矛盾时能够寻求成人帮助等；被试三最明显的进步是被同伴排斥和拒绝的次数减少，积极同伴互动行为增加，能遵守集体活动规则。

三、讨论

本研究首次在国内采用集体音乐教学活动对4名被动退缩幼儿进行社会交往能力的干预，并与3名未接受干预的社会退缩幼儿进行对照。从结果来看，干预组4名被试的干预效果总体上是比较一致的：在干预前他们尽管有较强的交往动机，但在集体活动中以独处为主，师幼互动和同伴互动的水平都比较低，偶尔的同伴互动也多以消极方式出现；经过5周的干预后，他们的独处行为明显减少，师幼互动明显提升，同伴互动增多且以积极互动为主；以上的干预效果即使过了一周之后依然得到较好维持，问卷调查的退缩得分明显降低。与之相对，对照组3名被试社会交往的能力没有明显变化。由此可见，集体音乐教学活动确实能有效提升其社会交往能力，减少退缩行为。

（一）采用集体音乐教学活动干预的优势

结合研究过程和结果来看，采用集体音乐教学活动干预的优势主要有以下3点：

首先，集体音乐教学活动具有易操作性。本研究为了排除幼儿教师在干预之外可能带来的影响，由研究者来执行干预活动。但实际上，由于集体音乐教学活动本身就是幼儿园的日常教学活动之一，以此开展的干预不需要专门的时间与场地，教师只要针对被动退缩幼儿的社会交往能力提升进行活动设计并组织实施就可以达成活动目标。

其次，集体音乐教学活动具有灵活性。目前对于被动退缩幼儿最常用且有效的干预方式有游戏干预、基于同伴匹配的干预和认知技能训练干预。而音乐活动本身就具有游戏性，易于同伴匹配与辅助，且是提升幼儿自信与自我认知的有效方式之一。此外，集体音乐活动形式丰富多样。本研究已经表明礼仪题材、叙事题材歌曲的唱游和表演活动及儿童音乐微剧排演确实能够有效帮助被动退缩幼儿掌握交往规则、理解他人情绪，并给予幼儿丰富的合作与互动机会。后续研究可继续探索音乐活动的灵活性，拓展干预形式，比如采用律动创编、想象造型、乐器合奏等方式。

（二）集体音乐教学活动干预可能的作用机制

第一，本研究的集体音乐教学活动多采用欢快、柔美等风格的音乐为活动材料，非常自然地为被动退缩幼儿提供愉悦轻松的交往环境。近期研究发现，音乐环境中人的脑垂体会分泌出内啡肽，触达心灵深处的原始情感，使人感到欢欣愉悦。本研究观察和访谈发现，干预前的幼儿经常处于焦虑、畏惧的情绪之中，对来自外界的评判与拒绝信号比较敏感。而音乐及音乐活动基本不具备评判性与威胁性，极大降低被动退缩幼儿的心理防备，在宽松愉快的环境中开展学习和活动。研究过程中可以明显观察到被试在集体音乐活动下的放松状态，能自然地进行音乐情绪表达，并且与其他幼儿开展良好互动。

在轻松自然的前提下，精心设计的集体音乐教学活动提供了丰富多样的互动和语言表达机会。比如在《你好歌》唱游活动中，幼儿不仅能够通过歌词演唱学会自然地问好、邀请等文明用语，还可以在游戏化的唱游设计中通过节奏声势完成从个人到双人再到集体的“圆圈舞——找朋友”互动。在音乐微剧《春天来了》中有多个小动物角色，角色之间的交流通常是通过语言对话或歌唱的方式表演出来的。教师会针对干预幼儿的特点分配角色，并会设计其他角色予以语言、动作、造型及表演上的激发、辅助与支持。这些设计都有效地打破干预组被试“消极的社交螺旋”，在改善其社会-情感互动以及语言交流技能方面发挥了积极作用。

与同伴和教师之间的音乐活动能有效提升被动退缩幼儿的自我效能感。叶平枝认为幼儿社会退缩的根本原因是自我效能感的缺乏，而自我效能感是幼儿获得持续发展动力不可缺少的因素。幼儿失败的交往经历会极大挫伤其交往的积极性和主动性，增加幼儿的焦虑感和紧张感，导致幼儿在交往上的退缩，形成恶性循环。音乐活动中教师以鼓励、表扬的方式增强了退缩幼儿社会交往的信心；而音乐中的同伴互动不单是非竞争性的，更是鼓励平等合作，往往能获得正向的反馈。因此与教师及同伴之间成功交往的经验进一步重建了被动退缩幼儿的自我效能感，并产生良好的泛化效果。本研究中，干预组被试一在干预活动的初期与同伴和教师交往互动时极其畏惧，活动过程中也经常处于旁观的状态，其余三个被试则经常由于不恰当的交往方式被同伴拒绝或排斥，导致在之后的交往中极其不自信。随着音乐干预的深入，被试逐渐能成功与同伴互动、主动向教师表达自己，获得了交往的愉悦感，甚至在干预中后期能在与同伴合作完成绘画、搭建积木作品时主动与教师分享。

四、反思与建议

本研究的结论为：集体音乐教学活动干预能有效降低被动退缩幼儿的消极社会互动行为，提高积极社会互动水平，可见其能有效提升被动退缩幼儿的社会交往能力。本研究的价值在于首次采用了集体音乐教学活动的音乐干预形式，拓宽了社会退缩幼儿干预的思路与方式。

研究的不足与相应改进在于：首先，在活动设计上应更加关注同伴互动。尽管研究中积极同伴互动行为得到增加，但次数仍然偏少，没有一个资料点能突破10次，且独处行为减少的维持效果有所不足。因此后续研究应对同伴互动这一能力做针对性的设计，并以期减少独处行为。其次，在干预方案上应有更多的个性化设计。尽管干预组被试都属于被动退缩幼儿，但个体仍然存在差异。比如被试一容易紧张焦虑，被试二和被试三是易急躁冲动，被试四则是语言表达能力较差。而本研究干预方案没有针对个体差异做相应设计，因此后续研究可以增强方案的个性化以取得更好的干预效果。如，对被试一类型的幼儿应当给予更多的关心，重在消除畏惧和疑虑；对被试二和被试三类型的幼儿可以更多采用音乐游戏的方式引导其控制情绪；对被试四类型的幼儿可以创造更多的自我表达机会。

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