引言

近年来，幼小衔接已成为全球教育领域关注的重要议题。经济合作与发展组织（OECD）在《强势开端Ⅵ：支持幼儿教育与保育向小学教育的过渡》（2023年）中指出，全球范围内仍有43%的国家存在幼小课程断层和教师协作不足的问题。这警示着，衔接的断裂是一种系统性失灵。在应对这一挑战时，国际社会呈现出多元的范式：芬兰通过“游戏化”实现无感过渡，瑞典构建“家校协同社区”以形成支持闭环，日本则以“接续教育”计划实现课程与教师的制度化对接。这些实践背后，是OECD所系统性倡导的 “过渡生态系统” 教学范式破折——一种强调连续性、协作性与儿童中心的整体性解决方案。反观我国，幼小衔接仍面临复杂挑战。《中国教育统计年鉴（2022年）》数据显示，全国68%的幼儿园存在教学内容超前现象。深圳市教育局（2022）的调研进一步指出，55%的家长要求幼儿园提前教授拼音与算术。这种“抢跑”文化，与OECD所警示的“消退效应”（即过早学术训练带来的学习兴趣衰减）形成尖锐对比。2023年深圳市“双减”督导报告显示，72%的一年级教师报告新生存在注意力分散、任务意识薄弱等问题，这正是衔接失能的直接体现。更为深层的矛盾在于，我国2021年教育部印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》虽明确倡导“双向衔接”，但政策精神在落地时，却与根深蒂固的应试教育文化、家长群体的集体性焦虑以及教育资源分配不均衡等结构性因素产生了剧烈碰撞，导致政策预期与实践效果之间出现巨大鸿沟。因此，本研究旨在通过系统比较与深度剖析，不仅揭示现象，更力图触及问题的制度与文化根源，探索一条本土化的破局之路。

一、理论基石：OECD“过渡生态系统”范式解析

OECD的“过渡生态系统”范式，其理论优越性在于它将衔接从一个“时间点”的事件，重新定义为一个持续的、多主体参与的“过程”。该范式的思想渊源可追溯至布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，强调发展个体与周围环境系统（微观、中层、外层、宏观及时间系统）之间的相互作用。OECD将其精妙地应用于教育过渡领域，构建了一个以儿童为中心，家庭、学校、社区等多主体协同互动的支持性框架。该框架建构于以下四大支柱之上：

（一）课程连贯性：从知识传输到经验建构

OECD强调，课程设计应遵循儿童发展的自然轨迹，实现螺旋式上升。这意味着不是将小学内容下移到幼儿园，而是在幼儿园阶段充分发展其通过游戏、探索进行学习的能力，并在小学低年级保留并逐步演变这种学习方式。例如，小学一年级可设置游戏化学习中心，让儿童在非正式活动中自然应用所学知识，实现从“玩中学”到“学中玩”的平滑过渡。例如，比利时部分小学将语言学习融入戏剧工作坊，儿童在角色扮演中自然发展叙事与表达能力，实现从自由游戏向结构化学习的自然过渡。这种方式保障了学习经验的连续性，而非知识的机械累积。

（二）教师协作机制：从信息交接到专业融合

该范式超越教师间简单的学生信息表传递，强调建立专业实践共同体。荷兰实施的教育衔接专员制度值得借鉴，指定专门教师在幼小机构间协调课程与教学实践，既承担教学任务，更作为教育理念的沟通桥梁。这种制度安排确保了教学方法与期望的一致性，有效缓解了机构文化差异带来的适应压力。例如，荷兰实施的教育衔接专员制度值得借鉴，指定专门教师在幼小机构间协调课程与教学实践，既承担教学任务，更作为教育理念的沟通桥梁。这种制度安排确保了教学方法与期望的一致性，有效缓解了机构文化差异带来的适应压力。

（三）家校社协同：从责任分配到能力共建

该范式重新定位家庭与学校的关系，将家长从教育的配合者提升为能力建设伙伴。澳大利亚维多利亚州的“家庭学习指南”项目，通过提供基于研究的亲子互动方案，帮助家长成为儿童社会情感发展的有效支持者。同时，社区资源被系统整合，如博物馆设置入学准备专区，公共空间设计促进社交的互动设施，构建支持儿童发展的外部环境。

（四）儿童视角：从被动接受到主动参与

这是该范式的哲学核心，主张儿童不仅是过渡的体验者，更应是过程的共同设计者。爱尔兰广泛采用的“情感地图”方法，通过可视化工具引导儿童表达对学校生活的期待与担忧，这些表达直接影响学校的迎新活动设计。这种“尊重-回应”机制，使儿童从被动的适应者转变为积极的学习者。英国的一些小学在开学前会邀请新生参与教室布置，让他们选择自己喜欢的角落装饰，或共同制定班级的第一条公约。这种“我的地盘我做主”的参与感，极大地提升了儿童对新环境的归属感和安全感。

这四大支柱共同构成了一个相互支持的教育生态网络，其目标是保障每个儿童在过渡期都能获得“有温度、有衔接、有支持”的教育体验。

二、本土审视：我国幼小衔接的深层困境与文化逻辑

在我国特定社会文化背景下，幼小衔接问题呈现出独特的复杂性，是教育传统、社会心态与制度设计相互作用的综合结果。

（一）课程维度：“知识提前化”与游戏精神的式微

我国衔接实践在课程上表现出强烈的“知识提前化”倾向。幼儿园大班普遍变身“小学预科”，大量时间被用于拼音、写字、算术等符号化知识的机械训练。这种“小学化”课程（杨文，2013）粗暴地截断了儿童以游戏为主导的学习方式，与OECD倡导的课程梯度理念背道而驰。其背后，是知识本位而非儿童本位的价值观在主导，认为学习等于知识的积累，而忽视了游戏在促进执行功能、社会交往和创造性思维等隐性课程方面的不可替代价值。其直接后果是，儿童尚未正式入学，已对学习产生厌倦和恐惧。一项针对小学新生的调查显示，超过50%的儿童表示“不喜欢写字”“讨厌算数”，这种早期的负面情绪为其漫长的学业生涯埋下了隐患。同时，本该在游戏中蓬勃发展的想象力、合作能力和问题解决能力，则因训练时间的挤压而错失了发展的关键期。

（二）教师维度：制度隔绝与专业壁垒

在我国，幼儿园教师与小学教师分属不同的培养体系、工作环境和评价标准，形成了坚固的制度与文化隔绝。王声平（2011）指出，二者缺乏有效的沟通与合作机制。小学教师不了解幼儿的学习特点，幼儿园教师不熟悉小学的课程要求。这种“各管一段”的思维，导致儿童在跨越学段时，需要独自面对两种截然不同的教育文化和行为期望，加剧了过渡的困难。这种隔绝是系统性的。例如，我国的教师职称评定和绩效考核体系，均以学段内业绩为主要依据，缺乏对跨学段协作的有效激励。一位小学教师因帮助幼儿更好地适应而付出的努力，很难在其职业发展中被看见和认可，这从根本上削弱了教师参与衔接工作的内在动力。

（三）家长角色：“焦虑传导者”与“抢跑共谋”

在李敏谊（2010）的研究中，部分家长成为教育焦虑的集中体现者和传导者。在高度竞争的社会心态驱动下，尤其是在深圳这类非户籍人口占比高（37%）、教育资源竞争激烈的城市，家长极易将焦虑转化为对子女“不输在起跑线”的迫切要求。他们不仅要求幼儿园提前教学，更通过“思维拓展班”等影子教育加剧教育生态的异化。这使得家长从本该是生态中的支持性力量，异化为“抢跑”文化的共谋，与OECD倡导的家校共构角色完全相悖。家长的焦虑并非空穴来风，它是对现实教育选拔体系的理性反应。当“好小学”的门槛被与知识储备挂钩时，家长的行为选择具有强烈的工具理性色彩。然而，这种个体理性却汇集成集体非理性，形成了一个“不抢跑就落后”的恶性竞争闭环，使得任何单一家庭都难以率先跳出。

（四）儿童视角：被忽视的“过渡主人公”

在我国的衔接叙事中，儿童大多是被动的、被塑造的客体。他们的情感体验、主观感受和个体需求在成人世界的焦虑与功利算计中被系统地忽视了。成人讨论“儿童需要准备什么”，却很少询问“儿童感受到了什么”“他们害怕什么、期待什么”。这种儿童视角的缺失，使得衔接措施往往隔靴搔痒，无法触及儿童内心真实的恐惧与渴望，导致政策投入与实效产出之间存在巨大落差。研究显示，许多幼儿对小学的恐惧集中于“害怕找不到厕所”“担心没有朋友”“听说老师会很凶”等具体的生活和社交问题上，而非学业本身。然而，成人主导的衔接准备却集中于知识灌输，并未有效回应这些真实的内在需求。倾听儿童，不仅是一种教育伦理，更是提升衔接实效的关键策略。

三、路径重构：迈向“中国式”幼小衔接生态系统的三大转向

基于上述比较与审视，我国的幼小衔接改革必须进行一场深刻的范式革命，实现三大根本性转向。

转向一：主体翻转——从“幼小衔接”到“小幼衔接”

必须彻底采纳刘晓东（2019）提出的战略思想：将责任主体和实施重心从幼儿园翻转到小学。这意味着，小学必须“主动向下衔接”。具体而言：制度设计：教育行政部门应强制规定，小学一年级上学期为“入学适应期”，此期间不进行统一的纸笔考试，课程实施应以活动化、游戏化、生活化为原则。实践操作：小学低年级教师必须接受儿童发展心理学培训，并定期进入幼儿园观摩、学习，理解幼儿的学习模式。幼儿园大班教师也可进入小学，了解课程终点，但衔接的主要拉力应来自小学。

转向二：目标升华——从“知识准备”到“全人适应”

衔接的目标必须从狭隘的“知识准备清单”升华为促进儿童的“全人适应”。这需要构建一个多维度的适应性发展框架，包括：学习适应：好奇心、专注力、任务意识。社会性适应：规则意识、冲突解决能力、合作精神。情感适应：情绪表达能力、挫折耐受力、对学校的归属感。身体适应：良好的生活习惯、精细动作能力。评估体系应从衡量“会认多少字、会算多少题”转向追踪儿童在这些维度上的发展进度。

转向三：系统治理——从“制度孤岛”到“治理共同体”

破解衔接困境，必须超越教育系统的内部调整，进行一场社会性的系统治理。

政策杠杆：将“科学的幼小衔接实施水平”纳入地方教育督导和学校办学质量评估的核心指标，建立强有力的问责机制。专业支持：建立区域性的“幼小衔接研究中心”，为教师提供基于实证的课程资源、培训和支持。文化引导：发动公共媒体，持续宣传“消退效应”和科学儿童观，引导公众舆论，批判“抢跑”文化，为家长“减负”和“松绑”，最终构建一个政府主导、学校专业、家庭合作、社会支持的“治理共同体”。

四、结论

本研究通过系统比较揭示，我国与OECD国家在幼小衔接领域的差距，本质上是教育现代性程度的差距——体现在对儿童主体性的尊重、对教育规律的科学把握，以及对系统思维的运用水平上。

我国的改革之路必须摒弃“头痛医头”的碎片化思路，进行整体性重塑：小幼衔接是责任逻辑的重构，素养适应是目标体系的升级，治理共同体是实施路径的创新。这三者相互支撑，共同勾勒出中国式幼小衔接生态系统的建设蓝图。

展望未来，这一转型不仅关乎教育质量的提升，更关乎能否培养出适应未来社会复杂挑战的健全公民。它需要政策制定者的远见卓识，需要教育工作者的专业坚守，也需要每个家庭的理性选择。当整个社会形成“尊重童年、相信科学、系统支持”的集体共识时，才能为每个孩子搭建起通往未来的坚实桥梁。

参考文献：

1. [1] 史贝贝,徐鹏,韦洁璇.OECD国家推进幼小课程衔接的背景、经验及启示[J].教育科学论坛,2025(24):11-16.
2. [2] 候玉娜,张御龙.指向幼小衔接的“教师专业连续”:经合组织国家的经验与启示[J].教师教育学报,2024,11(02):121-130.
3. [3] 胡鑫悦,赵明丽,吴佳莉.幼小衔接视角下教师专业发展连续性的问题、对策及启示——基于OECD《强势开端V:幼小衔接》[J].黑龙江教师发展学院学报,2024,43(03):24-27.
4. [4] 朱怡然.义务教育音乐课中的幼小衔接问题研究[D].上海音乐学院,2024.
5. [5] 李宏堡,王海英.“学校中心式”幼小衔接责任体系建构:理念基础与内容分析——经合组织国家的经验与启示[J].幼儿教育,2023(33):52-56.
6. [6] 徐昭媛,李召存.OECD国家幼小衔接课程设计的经验与启示——基于幼、小课程纲要的分析[J].基础教育,2023,20(04):92-101.
7. [7] 赵敏.OECD国家幼小衔接的教育实践经验——以日本东京都品川区保幼小衔接示范校为例[J].基础教育课程,2021(19):74-80.
8. [8] 王沐阳.我国幼小衔接的策略探析——以《强势开端V》为依据[J].现代中小学教育,2021,37(09):7-11.
9. [9] 李春刚,邱小慧.经济合作与发展组织成员国推进幼小衔接的举措与启示[J].教育导刊,2021(01):81-87.
10. [10] 刘源,程伟,董吉贺.我国幼小衔接教育政策的演变与反思——基于对1949～2019年相关政策文本的分析[J].学前教育研究,2021(01):67-84.
11. [11] 田方,黄瑾.高质量早期教育成效何以延续?——OECD国家早期教育和保育课程框架的特征分析及启示[J].中国教育学刊,2020(05):28-32.
12. [12] 黄爽,祁继.OECD国家实施幼小衔接的经验与启示[J].人民教育,2019(23):73-76.
13. [13] 张冯青,郭楚玙.生态学视域下开展多元合作的幼小衔接研究[J].教育观察,2019,8(38):23-24+42.
14. [14] 许浙川,柳海民.OECD国家推行幼小衔接的目的与举措——基于对《强势开端Ⅴ:幼小衔接》报告的考察[J].比较教育研究,2019,41(01):85-91.
15. [15] 许浙川,柳海民.OECD国家实施幼小衔接的目的、原则及启示[J].基础教育,2018,15(01):32-39.