引言

教育数字化转型是教育现代化的核心驱动力，教师是数字化教育转型变革的关键力量。随着教育数字化战略的纵深发展，不断提升教师数字素养已成为一个亟需解决的重大理论和现实问题。数字技术在助推教师专业发展的同时，对教师的教学策略、认知方式和实践取向带来一定的冲击和挑战。基于此，本研究借助帕森斯AGIL（Adaption, Goal Attainment, Integration, Latency Pattern Maintenance）模型探讨教育数字化战略背景下教师专业发展的现实困境和增进之道。AGIL模型是美国社会学权威塔尔科特·帕森斯提出的一种理论模型，该理论模型包含系统适应、目标实现、资源整合和模式维持四种基本功能要素，强调四个功能是相互联系、不可或缺的，它们共同作用，保障系统相对稳定、有序地发展。其中，“系统适应”要求教师必须充分认识到教育数字化的价值，并能够利用学校资源与教育数字化转型形成良好的互动，从而促进自身的专业发展。“目标实现”强调教育的根本任务是培养社会主义建设者和接班人，教师的专业发展目标也要围绕这一根本任务展开，教师要主动设定目标，通过参与培训、主动学习，转换关于数字化的观念、掌握数字技能、推动教师角色转变，达成专业发展目标。“资源整合”关注系统内部各部分之间相互协调、配合。教师队伍的专业发展是由多种因素相互作用的一个过程，在这个过程中学校数字技术资源的应用、政府政策的保障与社会企业的技术支持等共同推动着教师的专业发展，教师要在不同资源之间有序整合，形成合力，才能发挥资源整合利用的最大效能。“模式维持”旨在确保系统持续稳定运行。教育数字化转型催生新的价值认同、情感倾向和行动取向，要强化教师的数字技术使用能力、承担数字社会责任。

一、教育数字化转型背景下教师专业发展的现实困境

（一）教师数字素养局限凸显

数字化为教师专业发展开辟了一个无限扩展的自主成长领域，不仅重构了教师专业成长的传统模式，而且在深层次上改变了他们的专业成长观念，通过虚拟与现实结合的方式来获得专业发展。对教师数字素养方面有更高的要求，2022年，教育部发布的《教师数字素养》文件中对教师数字素养进行了界定：“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”。当前教师数字化专业发展属于被动地位，教师的数字技术使用能力弱，教师对于数字化资源的运用在很大程度上仍然是依赖于政府与学校的推动和引导，这种外部驱动力的存在一定程度上促进了数字化资源在教育领域应用，但与此同时，也必须正视一个现实问题，那就是个体在利用数字化资源方面的自我内驱力相对较差，甚至数字技术在一定程度上反而成为教师的负担。

1. 教师数字技术知识和技能欠缺

数字技术的知识和技能是指教师在日常教学实践中应当熟悉的数字技术相关知识和必须掌握的数字技术应用能力。在传统教育教学中，教师已经习惯依赖实体书籍、面对面的授课方式以及传统的评价方法来开展教学活动。数字化时代对教师提出了更高的要求，教师需要掌握新的技能，比如如何熟练运用在线教育工具来追踪学生的学习进度，如何利用数字资源来为学生提供定制化的学习支持等。

2. 教师数字技术应用能力弱

教师数字技术能力是指教师在教育教学中运用数字技术资源的能力。智能系统帮助教师在教学设计、教学实施、教学评估，以及各类教学管理与服务任务中实现高效操作。高效数字资源的使用需要建立在教师数字技术应用能力的基础之上，调查表明，多数教师智能教育技能羸弱，对数字技术应用并不熟悉。具体包括，在教学技能方面，仅有37.62%的教师能够利用大数据、学习者画像等技术清晰掌握每个学生的学习需求、认知特点等；在管理技能方面，40.24%的教师能够利用智能技术监控教学过程，对教学过程进行及时有效的干预和适当调整；在应用技能方面，将知识图谱、语音识别等智能技术与教育整合设计的能力的教师占比只有41.34%；在评价技能方面，39.41%的教师反映能利用智能工具全流程采集和分析教与学数据。

（二）教师角色转变难以实现

教师是教学活动的主导者，伴随着数字化转型中新技术、新理念的出现，不仅推动教育模式、教育环境的革新，同时赋予教师角色和技能新要求。在新型智慧教育的推动下，教师的教学方式、教学内容、教学方法都产生了颠覆性变化。教师由原来的知识传授者转变为学生的领路者、由结构性的教学转变为灵活的点拨、由重复型劳动者转变为智慧型劳动者。数字化时代，教师的角色权威性和主导地位面临着被数字技术消解的风险，教师角色的自我转变是教师数字化专业发展的基石，教师角色转变困难存在多方面的原因。

1. 教师自我角色认知不足

教师对自身传统角色的批判性反思是角色转型的基石，也是其在探索并实践新角色时能够妥善平衡人与技术关系的先决条件。但目前研究表明，教师队伍存在较高程度的技术焦虑，分别是对自身智能技术应用能力、对教育人工智能技术、对“人工智能+教育”环境三个方面有不同程度的抵触。

2. 教师角色认知难以有效转变

教师角色转变是一个长期“内化于心、外化于行”的实践活动过程。面对数字技术对其角色定位的冲击，教师不仅要明晰数字技术赋能教育的深层机制，在观念上、实践上深刻理解数字化教育的育人本质，更重要的是能够准确利用数字资源使其能够落实到具体的教育实践当中。然而，当前绝大多数的数字化教学培训都是针对理论层面的诠释，缺少具有指向性的落地实践指导，教师在培训中难以基于真实的教学环境进行技术与教学融合，导致教师在实际教学实践展开中难以将培训得到的理论知识外化为数字技能，无法处理好技能应用与实际教学行为之间的关系，直接影响教师角色转变。

（三）资源共建共享效率低

数字资源为教师的专业发展开辟了一个广阔的空间。这些资源的获取与利用，并不仅局限于学校的内部环境，而是需要国家层面的战略引领、政府的政策扶持以及企业的积极参与等多方面的协同作用。随着数字化国家政策的进一步推进，我国教育数字资源的建设已获得初步的成就，但仍旧存在着不可忽视的问题，这些问题也成为教育数字化转型背景下教师专业发展受阻的重要原因之一。

1.资源共建主体之间缺乏有效的互联互通与协作机制

农远工程建设使得全国多数地区教学点配备了数字教学资源，教育部公布认定3560门课程为首批国家级一流本科课程，截至2020年6月27日，不同学段优质课达2000余万节，精品课程建设工作共组织建设3909门国家精品课程，数字教育资源对全国6.4万个教学点实现了全覆盖。虽然我国在数字资源建设方面已取得显著成果，基本满足了教育领域的需求，但从战略和全局的高度来看，数字资源共建的各主体之间仍呈现出一定程度的分散经营和沟通不畅现象。这种状况导致资源重复建设现象频发，而高质量的教学资源却相对匮乏。更为关键的是，教育资源的开发工作仍然主要落在教师肩上，进一步加重了教师的工作负担。

2. 数字资源配置错位，教师专业发展资源的供给和需求不相符

尽管市面上数字资源类型丰富获取途径也极为广泛，但教师们更需要的是那些能够深度挖掘其专业潜能、推动其技能不断进阶的拓展性资源，以及引领教育新风尚的新型教育资源。但在日常教学实践中，教师们更多使用的却是基础性的教学资源。

（四）数字伦理风险难解决

在教育数字化转型的浪潮中，尽管技术革新与教学模式的探索如火如荼，但仍有一些问题阻碍了教师专业发展模式维持功能的稳定性和持续性，使其功能难以充分展现。

1. 数字资源的应用尚未形成统一的政策法规

一项针对23个省市开展的相关研究显示，有45.4%的乡村学校和36.9%的城市学校没有制定信息化设备管理制度，49.8%的乡村学校和43.2%的城市学校未制定相关的设备维修、升级的规章制度。各地缺乏统一且有力的政策法规，致使数字技术在应用过程中出现了标准参差不齐、规范混乱无序的现象，这不仅包括数字技术被滥用、误用的情况，还伴随着大量不当使用的行为。由于相关问责机制的缺失，使得大部分学校在这一领域处于无人专责管理的状态，既没有明确的责任人，也缺乏有效的监督与指导。这种情况不仅阻碍了数字技术在教育领域发挥其应有的积极作用，并且极大地阻碍了教师数字专业发展的脚步。

2. 对于数字伦理的风险意识不足，以及社会层面的数字责任感的缺失

在推进数字化转型的过程中，教育工作者往往将重点放在技术的应用及其成效上，往往忽略了伴随技术而来的伦理和道德挑战。在利益驱动和考核指标的诱导下，伦理的判断和处理受到干扰，使得教育者和管理者在作出关键决策时往往忽略了伦理道德的重要性，从而忽视了保护学生、社会、行业及其他利益相关者权益的必要性。相关研究表明，67.98%的教师在数字化应用中能够坚持以人为本，正确看待人机关系，但仍有33.26%的教师在使用数字技术或产品中不能注重安全问题，25.34%的教师不太关注数字资源的使用协议与权限。

二、教育数字化转型背景下教师专业发展的对策

（一）提升数字素养，增进数字技能

教师的数字素养不仅是教师专业发展不可或缺的关键要素，更是教育数字化转型取得显著成效的重要标志。针对教师专业发展存在系统适应模块的问题，首先，要组织以教师为核心的集体性数字活动，激活教师的主体性与能动性。一是应当打造一个全方位的数字技术环境，让教师在日常工作中潜移默化地接受数字技术的熏陶。这个环境不仅包括硬件设施的完善，还包括软件资源的丰富和教学平台的优化。二是还需要以教育家精神为引领，深化教师们对于数字教育重要性的认识。教育家精神代表着对教育事业的无限热爱与执着追求，它应当成为教师们不断提升自我、勇于创新的内在动力。通过宣传和推广数字教育的成功案例，以及邀请在数字教育领域取得显著成果的教育家进行分享等方式，可以帮助教师们更加深刻地意识到数字教育对于提升教学质量、促进学生全面发展的重要意义。以教育家精神为引领，使教师能够深刻意识数字教育的重要性。其次，激发教师在数字技术领域的创造性应用潜能。一是鼓励教师主动进行数字化应用教学实践。经过不断观摩、反思，形成特色鲜明的数字化教学范例。二是以评促新，将数字技能应用纳入教师的评价考核体系，同时制定行之有效的激励策略，以此引导教师充分运用数字技术资源，持续革新教学模式，优化教学活动。

（二）转变角色认知，促进数字发展

教师的角色转变是教师数字化专业发展的前提。首先，要加强教师的角色与价值认知。从观念宣传入手，加强教师对于数字时代教师角色转变的理性认识。在这一过程中要注重联系实际，使教师在教学实践中转变智能教育态度，唤醒个体的数字主体意识，增强教师内在的主动转变意愿。其次，精确的评价方式助推教师专业发展角色转变。要给教师提供精准的智能教育技能培训。提供先进的数据分析与处理工具，搭建完善的数据资源平台，旨在及时解答教师的疑问，并在丰富教师数据知识的基础上，激活他们已有的专业素养。构建教师数字教学能力提升系统，为教师提升数字教学能力提供指导。建立包括教学设计、课件制作、教学反思和教学评价等要素的教师数字成长袋，以识别教师专业成长过程中的短板，贴合教师数字发展需要，对教师的专业发展水平、能力短板进行精准化资源配置与发展规划，进一步增强教师在快速获取、处理和应用数据方面的实践能力，进而促进教师在教育数字化转型过程中角色的顺利转换。

（三）畅通共建体系，满足教师需求

当前的数字资源配置机制有两种：一种是以政府指令为核心，一种是以市场竞争为主导。首先，要合理配置资源，建立多方主体的协同合作体系。需全面整合政府、学校、企业等共建主体的力量，充分发挥政府在顶层设计和政策扶持方面的作用，确保学校的主体参与地位，同时利用企业的资金投入、技术指导和应用服务支撑，共同推动资源的优化配置构建出一个完整的数字资源体系。其次，构建教师数字化学习平台，实现优质教育资源的集中联通。在数字资源的主题、类别等多元维度上进行周密考虑和均衡配置，确保数字资源配置的被需求性，以便满足各级各类教师个性化、多样化、差异化的资源需求。同时，强化资源的审核监管，防止同质化和低质量资源在教师学习平台上泛滥，确保教师接触到的均为高质量、有价值的资源。

（四）加强伦理监管 强化社会责任

数字技术的赋能教师发展，不仅涉及对数字技术的熟练掌握和应用，更关键的是要深刻理解并融入数字教育理念，转变传统的教育思维方式，以及对教育伦理进行深入的思考与审视。首先，要制定统一的教师专业发展数字资源建设标准。党和国家对数字技术政策的顶层设计影响着该领域的发展方向。一方面政府和高校要分级别确定统一的数据标准和规范，并且在规范形成过程中广泛吸纳各方意见和建议。使数字技术资源使用步入制度化轨道。另一方面，为了更有效地管理数字资源，我们需要设立专门的岗位并配备具备相关专业知识和技能的管理人员来负责这项工作，确保数字资源的完整性、准确性和安全性。同时，为了进一步完善管理体系，还需要建立健全问责制度，对失职、渎职等行为进行严肃追责，推动数字资源管理工作的规范化、高效化开展。其次，要形成数字价值认同，强化教师的社会数字责任。教师在数字技术应用过程中，要确立以人为本的应用理念，确保技术的使用能够真正服务于学生的全面发展与个性化需求。同时，要健全数字伦理监察机制，制定明确的数字伦理规范，涵盖教师和学生的数字行为准则，以及数据处理和使用的伦理道德边界。

教育数字化转型并不意味着教师与技术等同起来，更不是忽视教师个体来讨论技术，而是技术与教师专业发展的相融合。学校作为教育数字化转型的基石，肩负着推动教师成长与转变的重大使命。在推进教师数字化发展的过程中，学校应始终将教师的主体地位放在首位，持续提升教师的数字素质和数字教学应用能力，以此作为支撑教师实现更高层次个人成长。

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