引言

在全球化深入发展的背景下，双语教育已成为各国教育体系的重要组成部分。随着国际交流的日益频繁，培养具备跨文化交际能力和双语思维能力的人才成为教育发展的重要目标。然而，双语教育的有效实施依赖于高素质的教师队伍，教师的专业能力直接影响教学质量和学生的学习成效。双语教育教师不仅需要具备扎实的学科知识和语言能力，还需掌握双语教学法、文化意识以及评估与教学管理能力（Lasagabaster & Doiz，2016）。当前，国内外关于双语教育教师能力的研究较为零散，缺乏系统的能力框架来指导教师的培养和职业发展。因此，构建科学合理的双语教育教师能力框架，对提升双语教育的质量和教师专业发展具有重要意义。

近年来，学者们围绕双语教育教师的能力要求展开了诸多研究。例如，Coyle等人（2010）提出的内容与语言整合学习（CLIL）模式强调教师需具备语言、学科内容和教学方法的综合能力。García（2011）提出的跨语言教学模式进一步强调教师在不同语言之间灵活转换的能力。此外，国内研究者也对双语教育教师能力进行了探讨，如王锦（2019）认为双语教师的外语运用能力是影响教师课程能力的重要因素。然而，现有研究多侧重于某一方面的能力要求，缺乏系统的能力框架。

Baumert与Kunter（2013）提出了教师专业能力通用多维模型。该模型全面而深入地涵盖了动机、自我调节、学习信念/价值观/目标，以及专业知识等多个维度。其中，专业知识部分尤为详尽，细分为内容知识、学科教学知识、教育学与心理学知识、课堂组织知识以及学生心理辅导知识。这一教师通用专业能力模型为系统性研究奠定了坚实的基础，能够深入剖析并强调双语教育教师所需的具体能力构成。Luisa和Taiga（2023）以这个模型为理论基础，深入剖析了以内容为基础的双语教育类型，通过综合分析文献与归纳总结，形成了一个既全面又具有针对性的双语教育教师能力概念框架。该框架首次系统地整合了过往的研究成果，为双语教师的能力构建了一个全面而深入的模型，激发了人们对这一关键领域所需专业能力的深入思考与重新评估。此外，它还为双语教师教育项目的优化与发展提供了具有实践价值的参考，从而使双语教育领域的研究者、教师及管理者能够汲取新的见解，进而从对这些多元化课程形式的综合评估中获得启发。

一、文献综述

双语教育教师能力框架的构建基于教育学、语言学和心理学等多学科理论。Vygotsky（1978）的社会文化理论强调，语言学习是社会互动的结果，双语教育教师需要在课堂上提供适当的支架支持（scaffolding），帮助学生在第一语言（L1）和目标语言（L2）之间迁移知识。此外，Cummins（2000）提出的“双层语言能力假设”（BICS/CALP）指出，双语教师需培养学生的基础交际能力（BICS）和学术语言能力（CALP），以适应不同的教学情境。国内外研究对双语教育教师的能力要求进行了多角度探讨，主要涵盖以下几个核心领域：

（1）语言能力。双语教育教师需具备高水平的双语能力，以支持教学过程中的语言输入与输出。双语教师的语言能力不仅包括词汇和语法掌握，还涉及跨文化交际和学科语言能力（CLIL）——即教师应能在专业领域内自如使用目标语言。

（2）学科知识与教学法。双语教育不仅关注语言教学，还涉及学科内容的整合，因此教师需要掌握学科教学法（CLIL）和双语教学策略（García & Li Wei，2014）。研究表明，具备跨学科知识的教师更能有效促进学生的概念理解和语言发展。

（3）文化素养与跨文化能力。双语教育涉及不同文化的交融，因此教师需具备较强的跨文化意识和敏感度。García（2011）提出，跨文化能力是双语教师专业素养的重要组成部分，能够帮助教师在教学中避免文化偏见，提高教学的公平性和包容性。具备较高跨文化能力的教师更能激发学生的学习兴趣，提升其跨文化交际能力。

（4）评估与反思能力。有效的双语教育需要教师具备科学的评估能力，以监测学生的语言和学科学习进展。此外，教师的反思能力对于提升教学质量至关重要，Schön（2017）提出的“反思性实践”理论强调，教师应不断反思和调整教学策略，以优化课堂教学效果。

目前，国际上关于双语教育教师能力框架的研究较为丰富，主要包括以下几类：

（1）CLIL教师能力框架。内容与语言整合学习（CLIL）模式是近年来双语教育的重要趋势，Coyle等（2010）提出的CLIL教师能力框架包括语言能力、学科知识、教学法、课堂管理和文化意识五个维度。该框架强调教师需要在教学过程中兼顾语言和内容，以提高学生的综合素养。

（2）TESOL教师标准。该标准涵盖语言能力、教学方法、课程设计和评估等多个方面，强调教师需具备适应不同学习者需求的能力。该框架在国际上被广泛应用于双语和二语教师培养体系中。

（3）CEFR教师能力模型。欧洲共同语言参考框架（CEFR）提供了详细的语言能力标准，并对教师的语言教学能力提出了具体要求。研究表明，基于CEFR的教师培训体系能够有效提高教师的专业能力（North Brian，2014）。在中国，双语教育教师能力的研究仍处于发展阶段。

目前的双语教育教师能力框架虽具有一定指导意义，但仍存在诸多不足。例如，过度强调语言能力而忽视教学实践，对跨文化素养关注不足，缺乏对本地化教学情境的适应性，同时在技术素养、教师职业发展支持及评估体系构建方面存在缺陷。未来研究应优化能力框架，平衡语言与教学能力，增强文化与技术素养的培养，并提供适应不同教育环境的本土化发展路径，以提升双语教育的整体质量。

二、双语教育教师的能力框架

Luisa Scherzinger和Taiga Brahm所提出的双语教育教师能力框架涵盖多个层面（见图1）。专业能力方面涉及动机导向、信念价值观目标、教师合作及自我调节，共同构成专业知识。知识领域包括双语语言能力、学科知识、教学内容知识等六类，且每个领域又细分出如交际能力、跨文化能力等具体知识方面，全面呈现了双语教育教师所需具备的能力体系。

（一）双语教育教师的专业能力

1. 信念、价值、目标

信念、价值、目标指的是教师的认识论信念、教学和学习的主观理论以及教学目标——即与教学直接相关的教师能力领域。其内容包括：（1）认识论信念，涉及知识的结构、发展和验证；（2）关于学科学习的信念，也称之为学习的主观理论；（3）关于学科教学的主观理论；（4）关于学科学习和教学中的信念，这些信念被称为教师自我相关的能力认知。

2. 动机取向与自我调节

动机取向和自我调节能力负责行为的心理动态、意图的维持以及在较长时间内对职业实践的监控和调节。因此，这两个方面是心理功能的关键特征。其内容包括：（1）控制信念与自我效能信念。教师的自我效能信念被视为职业能力的重要组成部分。多项研究表明，具有较高自我效能信念的教师表现出更强的教学热情，对教学实践有更强的规范性承诺，并且更有可能留在教师职业中（Tschannen-Moran et al.，1998）。（2）内在动机取向：教师热情。热情通常被理解为一种课堂行为，旨在增强学生的动机，可能是工具性或策略性的。教师热情反映了在教学活动中体验到的积极情绪的程度。Kunter等人（2008）进一步区分了与主题相关的热情和与活动相关的热情，即对教学主题（通常是所教授的学科）的热情与对教学活动本身的热情。（3）职业自我调节：投入与保持健康距离的能力。自我调节技能，特别是负责任地管理个人资源的能力，是教师一般职业能力的另一个重要组成部分。

3. 合作技能

鉴于大量的有关双语教育教师能力的研究明确将教师的合作技能列为一项重要的预期能力，Luisa和Taiga在构建双语教育能力模型时，将其作为一个新的关键方面纳入其中。合作技能不仅包括教师间的合作，也包括与家长或社区的合作以及与双语教育所有利益相关者的广泛合作。

4. 跨文化能力和批判意识

作为与文化紧密相关的能力，跨文化性和批判意识在多项研究中得到了不同程度的体现。跨文化能力着重于促进文化意识的与文化交流，属于教学内容知识体系中的重要组成部分。批判意识包括对（潜在的）压迫性语言或文化意识形态的深刻认识与反思，以及对双语学生权益的积极倡导（Palmer，2019）。

（二）双语教育教师专业知识能力

1.语言能力

Morton（2016）强调单纯的语言能力并不足以确保双语教育的成功实施，还需要将双语能力与专门的教学内容知识紧密结合。为此，他提出了“教学内容与语言知识”（CLKT）的概念，作为内容与语言整合式学习教师的一种启发式理解，旨在探索如何将语言、内容与教学三者有机融合。CLKT涵盖了通用及专用语言知识、对学生及语言的理解，以及教学过程中的语言运用知识。除了基本语言能力外，教师的交际能力，即教师在课堂上引导学生进行有效话语和意义协商的能力对于双语教育教师至关重要。Guerrero（1999）强调了学术语言能力对于双语教育教师的至关重要性。学术语言能力指的是“教师在持续参与教育活动过程中逐渐积累并形成的独特语言能力”。Aquino-Sterling与Rodríguez-Valls（2016）强调双语教师教育需要获得教学和教学特定的语言能力。因此，在此模型中，学术语言能力和特定学科语言能力被清晰界定为语言能力和内容知识的两大核心组成部分。

2. 学科教学知识

大量双语教育研究强调了语言能力以及将教学内容、语言与学习过程融合的知识体系对于双语教育教师的重要性。这种将教学内容与语言学习相融合的能力，被归类为教学内容知识的一部分。除了上述针对教学内容知识的特定语言拓展外，Banegas等人（2020）还指出，关于如何将双语教育的内容、语言与学习方法有效融合的专业发展，必须充分考量实际的教学环境。跨文化能力指的是促进文化意识和文化交流，属于学科教学知识的范畴。跨文化能力在双语教育中至关重要，它不仅促进文化意识和尊重，还增强语言学习的真实性，提高学生的跨文化沟通能力。具备跨文化能力的教师能够在教学中融入真实文化情境，帮助学生理解不同文化的沟通模式，提升他们的全球适应能力。此外，跨文化能力有助于减少教育不公平，支持学生的身份认同，培养他们的全球公民意识，使其在国际环境中具备更强的竞争力和社会融合能力。

3. 教育学/心理学知识

双语教育教师的心理学和教育学知识主要包括教学法、学习过程、材料设计、评估、课堂管理、信息技术、双语教育研究以及二语习得知识。教学法知识是指教师对教学策略和方法的理解与应用。在双语教育中，教学法不仅要关注语言知识的传授，还需要考虑如何有效地将双语环境中的两种语言交替使用。有效的双语教学法应该同时促进学生的语言习得和跨文化沟通能力。教师对学习过程的理解有助于优化教学设计。在双语教育中，学习过程包括学生如何在双语环境下获取和加工信息，如何促进语言的内化。双语教育材料设计不仅需要满足语言学习的需求，还要结合学生的文化背景和认知特点。有效的双语教材设计应当具备语言的真实性和情境性，能够引导学生进行语言的实际运用。双语教育中的评估不仅需要关注语言能力的测试，还应考虑学生在双语环境下的实际运用能力。研究表明，形成性评估和综合评估能够更全面地衡量学生在双语学习中的表现。在双语教育中，课堂管理涉及多语言使用的环境控制。有效的课堂管理不仅能帮助学生保持学习的专注，还能促进语言的使用频率。信息技术在双语教育中发挥着越来越重要的作用。教师可以使用多媒体、在线学习平台和虚拟课堂等工具来增强学生的语言输入和输出。此外，数字化工具还可以提供即时反馈和个性化学习方案，有助于提高学生的双语能力。教师应不断更新自己的教育理念，并根据最新的研究成果调整教学策略。

4. 咨询与组织知识

双语教育教师专业知识的另一个维度是咨询知识，即教师与学生、家长等有效沟通所需的知识。常见的咨询原因包括学生在教育生涯关键节点的决策、学习困难和行为问题。咨询情境通常涉及学生在多个领域的经验和行为，超出了单一学科的范围。关于教育系统及其各个机构的功能和有效性的组织知识也被概念化为教师专业知识的另一个独立领域。组织知识包括以下内容：（1）教育系统及其制度框架；（2）管理、治理和透明度；（3）学校的组织和生态；学校的法律形式；学生、家长和教师的权利和责任；以及学校管理的作用；（4）学校质量和有效性；（5）学校教育理念。

5. 合作技能

教师间的合作技能是双语教育教师专业能力的重要构成部分。Relano Pastor和Poveda（2020）的研究聚焦于双语教育教师与母语助教之间的合作情况，结果显示，双方在构建基于语言的专业合作框架时遭遇了挑战。与此形成鲜明对比的是，Mendez´García和Pavon´（2012）的研究发现，内容教师与语言助理之间的合作不仅为教师带来了激励与鼓舞，还促进了教学工作的顺利进行。与此同时，他们也指出了一个问题，即当前缺乏有效的教师培训来指导如何实现高效的教师间合作，当前所依赖的合作方式更多是基于个人直觉。此外，Rodríguez-Valls等（2017）建议在教学内容教师与语言教师之间开展横向合作，理由是单一教师往往难以独自承担所有的角色与职责，这些职责包括但不限于（学术）语言能力、教学内容知识以及教学专长。最后，Duran´-Martínez等（2016）指出，由经验丰富的双语教师指导新手教师，是提升双语教师教育质量、加强合作与支持，以及确保教学质量的一种可行途径。

综上所述，批判性思维和与其他教师的协作能力是双语教师专业能力中的共通要素。此外，在双语教育的背景下，无论教师的教育背景是语言教学还是学科教学，都需深化其语言能力以及教学内容知识，这涵盖了教学技巧与具体学科知识两个方面。双语教育还要求教师具备独特的教学内容知识，即将语言、内容与学习方法以及跨文化元素有机融合的能力。鉴于双语教育领域的特殊性，双语教师仍需掌握第二语言习得的知识（至少对于以学科为主的教师而言）以及更为广泛的教学知识。此外，双语课程的知识也是体现教师组织知识优势的重要方面。最后，双语教师还需具备与家长、社区及政界人士有效沟通与合作的能力，这被视为辅导知识体系中不可或缺的一部分。

三、讨论

1. 双语能力的重要性 双语教学教师需具备超越学习者的语言能力，以达到双重语言能力的要求——即能够运用语言精准阐述教学内容，同时敏锐察觉语言特性。此外，双语教学教师还需要深入理解并掌握学术语言。在促进学生语言学习的过程中，一个不容忽视的现象是，并非所有教师都能充分认识到内容与语言整合式学习对语言学习所赋予的额外重视。因此，教师需深刻理解其作为内容与语言融合教学引导者的角色转变。这一转变要求教师不仅要掌握学科知识，还需具备评估特定学科读写能力的能力。
2. 合作技能的重要性 除了强调双语教学教师需具备批判意识和语言能力等个人能力之外，此框架还凸显了教师合作技能在双语教育中的重要性。这一发现在其他双语教师教育实践中也得到了验证，这些实践均成功测试了培养合作技能的创新方法。例如，经验丰富的英语专业学生与小学教育专业新生教师之间的双语导师计划（Arco-Tirado, Fernández-Martín, Hernández-Moreno，2018），双语职前教师与经验丰富的双语或ESL教师之间的导师计划（Riley, Muñoz, Green, et al.，2017），或经验丰富的前教师与农村地区土著教师之间的导师计划（de la Garza，2016）。
3. 批判意识是双语教育教师在教学实践中不可或缺的能力之一 它不仅关涉教师对语言和文化意识形态的反思，还涉及教师对双语教育政策的理解及其在课堂中的应用，最终影响到他们对学生的支持和倡导能力。研究表明，部分教师可能持有语言纯正主义或缺陷性信念，导致对学生语言和文化的歧视（Román & Pastor，2019）。然而，通过自身经历和教育培养，教师可以发展批判意识，挑战不公平的语言观念，并将学生的文化背景视为教育资源。社会正义教育和文化财富模型有助于提升教师的文化意识，使其在课堂上更具包容性。同时，批判意识还体现在教师作为学生倡导者的角色，他们需关注教育政策、公平语言环境，并积极支持双语学生的发展。这种能力的培养需要结合专业培训和实践经验，以推动更公平和包容的双语教育。

总之，语言能力、批判意识、合作技能以及双语教育研究知识，这四项能力不仅是双语教育教师不可或缺的基石，更是其能力体系中具有拓展性的重要组成部分。它们已被广泛验证为专业教育与自我反思的核心内容。因此，在双语教育专业能力模型中，这些能力得到了显著强调，并构成了本综述的核心理念，为优化双语教师教育计划提供了一个出发点。

四、结论

Luisa和Taiga深入剖析了不同的双语教育教师能力框架，并系统性地揭示了它们之间的共通之处，进而构建了一个更为全面和扩展的双语教育专业能力模型。这一模型超越了以往仅限于欧洲内容与语言整合式学习的框架，纳入了来自多元化研究背景的资料。但是，尽管有大量研究报告涉及了双语教师的相关议题，但大多数研究并未就如何具体评估双语教师的能力提出明确建议并制定针对性的评估策略。这一点尤为重要，因为能力评估模式应与能力框架相辅相成。这无疑将成为未来研究的一个极具潜力的研究领域。此外，此模型是作者通过内容分析来整合不同的能力框架所得出的，因此作者面临了一定的解释空间。这是因为部分框架虽然使用了双语教师能力相关的关键词，却未对其内涵进行充分阐述。尽管如此，该模型强调了通过个人与国际间的交流促进语言与技能培养的重要性，并倡导将学术语言与双语教育研究纳入培训体系之中，这些方法不仅为双语教师教育开辟了新路径，也可以为世界各地希望改进培训方法的双语教育者提供指导或启发。

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