引言

2020年3月，中共中央、国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），在总体目标中提出：准确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，全面提高学生劳动素养。在实施途径方面明确指出应在学科教育中有机渗透劳动教育。语文课程作为一门以语言文字为载体的课程既具有工具性又兼具人文性，在渗透劳动教育、促进学生全面发展方面具有重要意义。《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称《语文新课标》）在课程理念中明确指示“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，要求“语文课程的实施从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，从而激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”。情境能够为语言运用提供背景与认知支架，语言运用也无法脱离真实或模拟的情境孤立习得，因此，教师在教学设计时，对于语文教材中劳动内容的运用不仅要结合学生生活体验创设丰富的劳动情境，还要充分地在语文学习中体现语言实践性。

对接《意见》中的要求和《语文新课标》的理念，两者在育人目标、教学形式上有着高度的契合，这是推进小学语文与劳动教育有机融合的理论前提。在此基础上，一线教师应结合小学生身心发展特点特征，变革教学理念、创新教学方法，而“项目式学习作为一种以问题解决和产品导向为主要特征，强调学生中心的新型教学方法”，兼具情境创设价值与能力培养优势，因此将语文教材中的劳动内容进行项目式学习设计，不仅能够满足学生具身情境的需要，也可以使学生在语文学科学习中锻炼语言运用能力、发展动手实践能力、渗透劳动教育理念，最终实现知识学习与综合素养的协同提升。

一、语文劳动资源项目式学习的逻辑机理

在学科中的项目式学习，事实上就是在学科课程的中观设计，进行探究性学科单元的设计。其中包含六个维度：核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果及全程评价，整体表现出双线并行的特征，核心知识指向学科素养，认知策略、学习实践则指向跨学科素养，两条脉络在驱动性问题、公开成果及评价中合二为一，最终达成提升学生核心素养目标。

（一）寻找核心知识，设计驱动问题

英国哲学家赫伯特·斯宾塞曾提出“什么知识最有价值”的议题，当今教育则将答案聚焦于学科核心知识。核心知识指向学科本质概念，而由于语言的形式和内容无法分割，语文学科在提炼概念时往往需要两个概念，一个来自语文学科本身的关键概念与能力，如识字写字、理解分析、创造性复述等；另一个则有关于学生所处的生活环境、人生等，如爱、公平、善良等。因此，在设计语文学科项目式学习时，设计者需将两者进行平衡，学科本身的概念或能力需要依托真实的语义环境进行学习，与人生相关的概念则需与语文学科的本质概念进行搭配与融合，从而使学生理解语文学科关键概念，掌握关键学科能力，发展创造性思维、探究与问题解决、合作等重要的跨学科素养。具体而言，教师需从知识点、教材和学生经常遇到的难点出发，汇聚出适合的知识点，寻找其中共同指向的上位概念并将其与课程标准相关联，最终确定可以链接语文学习与学生发展的关键概念即核心知识。

在明确学科核心知识并聚焦出适合学生当前年龄的知识点后，教师需在项目启动前依据核心知识提出本质问题。语文学科的本质问题主要以两类形式呈现，一类与语文的学科本质相关联，另一类与单元主题相关联，小学阶段的项目式学习则更多聚焦于能够更好地吸引学生目光的单元主题。因此，教师需要在教材的梳理中寻找适合于已确定核心知识的教材内容，并将其整合为项目式学习的学习材料，最终依据核心知识与已整合的教材确定出本质问题。由于本质问题的抽象性较难让学生迅速准确地理解，所以在确定本质问题后，教师则需要依据具体环境资源，提出贴合学生实际情境的驱动型问题。驱动型问题不仅是整个项目式学习的风向标，还作为后续教学评价的重要指标发挥着重大作用，能够为学生后续学习活动提供明确的方向。总体而言，教师要提炼出精准可行的驱动型问题，需要能够整体把握教材内容，整合语文核心素养与教材中的劳动资源，在尽可能列出单元所有知识点后将零散的知识提炼成核心知识，将学科关键概念转化为本质问题，最后将本质问题转化为适合的驱动型问题。

（二）澄清认知策略，设计学习实践

“项目式学习主要是通过高阶认知带动低阶认知，设计者需要澄清驱动型问题和学习成果中包含的主要的高阶认知策略类型”，如问题解决、创见、决策、实验、调研及系统分析。语文学科以其工具性与人文性相统一的特性，内在规定了其项目式学习须借助高阶认知策略来达成深度目标。在语文项目式学习的设计中运用较为广泛的高阶认知策略主要有创见、调研与系统分析，创见是通过形成原创性的产品或过程以满足具体需要，如制作一本观察日记集、写一份环保倡议书、写一份以爱为题的演讲稿等；调研是要明确并解决那些有争议或相矛盾的问题，消除模糊的观点并收集和澄清有用的信息；系统分析则常用于分析系统的各个部分以及相互之间的交互作用，如分析《草船借箭》中主要人物与情节推进间的相互作用。不同的项目式学习设计所用到的认知策略也各不相同，教师则需要根据驱动型问题和学习目标，有选择性地采用合适的认知策略，进而实现用高阶学习带动低阶学习。

项目式学习以其将素养转化为持续的学习实践为特征，在各阶段包含着一系列的具体活动，这些活动中包含着大量的学习实践，而由于语文学科本身的工具性与人文性统一的特征，其学习实践多以探究性实践、社会型实践和审美性实践为主且具有交叉与融合的特征。教师在设计语文项目化学习实践时可能会涉及多种实践形态：社会性实践中小组合作时的沟通交流部分也与语言运用中的听、说、读等学科能力有着密不可分的联系，让学生在带有人文色彩的语言文化的浸染中感受语言的魅力，并在项目成果的创作过程中以写的方式进行表达。学生在真实的情境中完成各阶段的具体学习实践的活动，从而逐步深化自身对学科核心知识认知的同时，锻炼学科的基本技能。

（三）明确项目成果，商定公开方式

项目式学习以创建真实的驱动型问题和成果为显著特征之一，重视在真实情境的学习实践中创设指向驱动型问题、核心知识理解的个人与团体的过程性及结果性学习成果。项目式学习成果需要以已确定的核心知识为根据，明确学习成果的类型进而设计合理的成果，语文学科的项目式学习以语言的表达为主，具体表现为语文学科的“听说读写”等方面，最终实现可视化的项目式成果，实现学生对学科核心知识的深入理解。

在核心素养导向的教育背景下，教学范式正经历着从“以教定学”向“以学定教”的渐进式转型，即强调基于学生自身的学习特质与需求，来科学设计与规划适配性的教学策略及方法。因此，项目式学习在设计阶段就主张“关注预期学习结果，从而产生适合的教学行为”，即面对驱动型问题，确定学生个体及群体能够产生的预期结果，并根据预期成果确定合适的评估依据，从而反向指导学习体验与教学实践的设计。整体而言，评价标准的设计在确定驱动型问题后则贯穿于整个项目式学习，旨在实现以评促教、以评促学。

二、语文劳动资源项目式学习的现存困境

小学语文课程作为隐性劳动教育的重要载体，其教材体系中劳动教育资源的分布形态与教学落实效果之间存在显著张力。新修订部编版语文教材本着“守正创新，稳中求进”的原则依旧通过选文系统、助读系统及练习系统的三维架构渗透劳动教育元素：选文系统通过劳动叙事文本讲述劳动故事，助读系统借助单元导语、插图、注释等传递劳动价值观，练习系统则通过课后思考题、口语交际、习作、语文园地、快乐读书吧和综合性学习等渗透劳动观念。这种隐性渗透的编排方式虽体现了学科融合的课程理念，但也为教师设计教学提出了能力要求，在实践中面临项目目标指代不清、主要能力培养不突出、任务衔接过于僵化、课堂纪律难以有效管控、评价标准不够清晰等诸多现实困境。

（一）项目目标指代不清

学科核心素养在小学语文项目式学习的落实中，其项目活动与语文核心素养呈现融合特征，即“以学科核心素养与语文实践活动融合为融合原则，将具有时代背景与现代视角的内容融合，最终以具象体验与创造实践作为教学落脚点”。这样的融合特征使得小学语文教师在进行项目式学习设计时，需同时兼顾语文知识与技能的落实与人文精神渗透的双重目标，但在设计项目式学习时教师会走向偏重于“主题”或“技能”的设计误区，使得两者在项目式学习过程中呈现表层叠加状态，无法明确清晰的统一的项目目标。通过课堂观察，发现低年级教师在进行传统节日项目化教学时未在项目启动阶段将具体的目标清晰地进行呈现，进而导致学生因项目目标导向模糊而难以明确学习方向，对项目活动最终达成的目标没有明晰的认知，难以实现核心素养的提升。

（二）学习过程设计脱节

在语文项目式学习的学习过程中，存在语用能力培养不突出与子任务衔接过于僵化两方面的实践误区。项目式教学本应以一系列相互关联、逐步深入的任务来引导学生的学习和实践。然而，在实际操作中，往往由于任务设计不合理或教学实施缺乏灵活性，导致任务之间的衔接过于生硬和僵化。在小学语文劳动资源教学中，项目式学习的任务设计应该紧密围绕教学目标和学生的实际需求，形成一个有机整体。然而，许多项目式教学往往过于注重任务的独立性和完整性，而忽视了任务之间的内在联系和逐步深入的关系。除此之外，学习过程中学生的语用能力培养不突出是另一个亟待解决的问题。语言运用能力是指学生在口头语言及书面语言的过程中运用字、词、句、段的能力，是阅读能力和写作能力的基础，是连接阅读能力和写作能力的桥梁。小学语文项目式学习旨在学生在真实的情境实践活动中，来培养自身的语言运用能力、动手操作能力、问题解决能力和创新思维。然而，当前项目式学习往往过于注重实践操作的设计，而忽视了学生在语文学习中对于语言文字的学习与运用。这种情况下，学生缺乏深入的思考，尽管实践能力可以得到一定的锻炼，但语文学科所注重的主要能力，如语言运用能力则被相对忽视，创新思维和问题解决能力也未能得到充分的提升。

（三）课堂调控难以落实

项目式教学强调学生的主体性和自主性，但同时也对教师的课堂管理能力提出了更高的要求。在小学语文劳动资源教学中，项目式学习往往涉及多种实践活动和小组讨论环节。这些环节虽然能够激发学生的学习兴趣和积极性，但同时也增加了课堂管理的难度。例如，在小组讨论环节，学生可能因为观点不一致而产生争执，甚至影响课堂秩序；在实践活动环节，学生可能因为好奇心过强而分心，无法专注于学习任务，这些困难不断出现于一线教师的课堂实践中，使得教学效果大打折扣。笔者在观摩一线语文教师的项目式学习课堂后发现：个别学生自控力不足，注意力会被接下来实践中用到的道具所吸引，大大降低学生听课的效率，对于接下来子活动的完成也产生不利影响。由于项目式教学强调学生的自主学习和探究精神，所以在实践操作中课堂状况常超出教师把控范围，于是这种自主性往往被部分学生误解为放任自流，导致他们在课堂上随意走动、交头接耳等违纪行为频发。这不仅影响了其他学生的学习和课堂秩序，也对教师的教学进度和效果产生了不良影响，降低了项目式学习质量。

（四）评价标准不够清晰

在语文教材劳动资源的教育中，语文核心素养、劳动价值观等要素本应相互融合、相互促进，共同构成学生全面发展的素养体系。然而，在实际评价过程中，这些要素却往往被割裂开来，缺乏一个有效的整合框架。教师们可能分别对学生的劳动态度、语言表达能力等方面进行评价，但没有将这些评价有机地结合在一起，形成一个全面、系统的评价体系。这种碎片化的评价方式不仅难以准确反映学生的整体素养水平，还可能导致教育目标的偏离和碎片化，忽视劳动过程中语言要素的生成和发展，同时还忽视了语文教材中劳动资源为语言发展即学生在实践过程中运用语言进行交流、表达思想、解决问题等关键能力。因此，需要建立一个更加科学、系统的素养评价框架，将各种素养要素有机地整合在一起，以全面、准确地评价学生的成长和进步。

三、语文劳动资源项目式学习的可能路径

（一）明晰双维目标：预设目标可视化工具

项目目标指代不清的困境本质在于教师在设计语文教材中劳动内容的项目式学习时语文要素与劳动目标割裂，缺乏层级化设计。在整体项目启动前发放学习目标表格，将项目总目标拆解为各阶段的子目标，将最终提升学生语言运用、写作、劳动等综合能力的目标拆解为子任务中的子目标，达到学生能够在同伴协助下进行有效信息的提取并在解决问题过程中与同伴积极沟通交流等。学习目标表格需要进行相应的等级设计，以学生喜闻乐见且清晰明确的形式进行分解。

“语言描述生命之美——我是小小观察家”项目学习基于部编版小学语文四年级上册第三单元教材内容，该单元选取了两篇说明文以及三首写景诗，选文内容均和自然有关，人文主题为观察自然，语文要素为学写观察日记。在项目开始阶段可以通过带领学生感受生态园的花草树木激发学生兴趣，明确提出本次项目学习目标，并抛出本次项目式学习的驱动型问题：“你有没有在家里或学校里种过豆子、发过芽？你观察过它们从种子到发芽、再到长出绿叶的全过程吗？请小组合作选择一种植物亲手种植并连续观察，设计并制作出一部语言优美、内容翔实且符合文字色彩搭配规律的植物观察日记集”。本次项目式学习目标以锻炼学生的语言运用表达能力和培养学生健康劳动价值观为主要目的，具体设计出如下项目目标：

1. 能够准确地测量并记录植物生长数据。
2. 可以结合课文与观察将植物成长变化用语言表达出来。
3. 各组完成不少于12篇观察日记，每篇不少于300字。
4. 学会设计观察日记集的排版与配图。

（二）搭建融合桥梁：设计连续性语用情境

语文项目化学习中子任务衔接不紧密，导致学习过程僵化的原因在于教师在设计子项目时，缺乏紧凑连贯的故事情境，在项目式学习中，连续性故事情境是强化逻辑递进的关键。连续性故事情境能够为学生提供一个连贯、有序的学习框架，使他们在完成任务的过程中逐步深入，逐步构建知识体系。教师可以通过设计一系列相互关联的任务，形成一个完整的故事线，让学生在完成每个任务的过程中，都能感受到故事的连贯性和逻辑性。如在“语言描述生命之美——我是小小观察家”项目中，教师可以设计一个从播种到收获，再到分享种植心得的连续性故事情境。首先，学生需要完成播种任务，并记录播种的过程和感受；接着，随着植物的生长，学生需要定期观察并记录植物的变化，形成观察日记；最后，在植物成熟后，学生可以组织一次分享会，分享自己的种植心得和观察日记。这样的故事情境不仅使任务之间形成了紧密的逻辑联系，还让学生在完成任务的过程中，逐步深入地理解了劳动的价值和意义。

语用能力培养不突出的本质在于，语文劳动内容项目式学习中劳动实践与语言训练脱节，陷入“动手不动口”误区，产生只动手不动脑的表象。对此，教师可以将语言任务嵌入劳动流程，使语文学科中的核心素养与劳动教育中的实践活动双线贯穿于整个学习过程。运用项目式学习语文教材中的劳动内容时，学生需要在真实的劳动情境中进行语感培养及表达应用，还需要在组织撰写观察日记时培养创造性思维，将实践所得通过语言文字进行表达，在实践中掌握发现美、表现美、创造美的方法。将劳动实践与语言训练同时进行，劳动实践中通过与小组成员的交流、记录植物的变化进行语言训练；语言训练中通过叙述呵护植物成长的过程促使劳动过程中语言要素的生成和发展。

（三）预设调控机制：设计多主体调控方案

项目式学习强调学生的主体性和自主性，但同时也需要教师进行有效的课堂调控。预设调控机制，设计多主体调控方案，是确保项目式学习顺利进行的重要保障。在多主体调控方案中，教师、学生和家长都可以成为调控的主体，共同参与到项目式学习的过程中来。教师需要密切关注学生的学习进展和课堂表现，及时给予指导和反馈。在项目式学习中，教师可以通过设置关键节点、提供学习资源、组织小组讨论等方式，引导学生有序地进行学习。同时，教师还需要根据学生的实际情况，灵活调整教学计划和任务难度，确保每个学生都能在项目式学习中获得成长。学生也需要学会自我调控，合理安排学习时间和任务进度。在项目式学习中，学生可以通过制定个人学习计划、设定学习目标、进行自我反思等方式，提高自己的学习效率和自主学习能力。此外，学生还可以通过与小组成员的沟通和协作，共同解决遇到的问题，提高团队协作能力。家长在项目式学习中也扮演着重要的角色。他们可以通过关注孩子的学习进展、提供必要的支持和帮助、与教师保持沟通等方式，参与到孩子的学习过程中来。家长的参与不仅可以增强孩子的学习动力，还可以为孩子提供更多的学习资源和机会。

（四）明晰评价标准：预设多维度评价量表

评价是项目式学习中不可或缺的一环。明晰评价标准，预设多方面评价量表，是确保评价公正、客观、全面的重要保障。在语文劳动资源的项目式学习中，评价量表应该涵盖多个方面，包括学生的语言运用能力、劳动实践能力、团队协作能力等。语言运用能力方面可以对学生在项目式学习中的语言表达是否准确、流畅、生动，是否能够运用所学知识进行有效的沟通和交流进行评价。劳动实践能力评价方面则可以通过学生在劳动实践中的表现，包括是否能够熟练掌握劳动技能、是否能够按时完成任务、是否能够保持劳动环境的整洁等来判断，团队协作能力则包括学生是否能够积极参与小组讨论、是否能够与小组成员有效沟通。通过预设多方面评价量表，教师可以更加全面地了解学生的学习情况和成长进步，为后续的教学提供有针对性的指导和建议。同时，学生也可以通过评价量表了解自己的优点和不足，明确努力方向，不断提高自己的综合素质。

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