引言

教材是课程的物化形式，是教师开展课堂教学的重要凭借，小学统编版语文教材分布有普通的单元习作和特殊的习作单元，二者看似很像，却有着明显的区别：单元习作教学要先进行阅读教学，随着课文学习的推进，逐步渗透写作知识，阅读与写作相互交融，写作教学被较为零散地分布在单元教学的各个阶段之中，需要同时兼顾多个不同的教学内容，这可能导致对单元习作教学中写作技巧的深入挖掘相对不足；而习作单元教学一开始就要明确习作主题和要求，然后通过精读典型范文让学生了解基本的写作方法，接着会有专门的环节让学生进行实践尝试，习作单元会对特定的写作主题和技巧进行深度挖掘。自三年级开始，小学统编版语文教材每一册都会编排一个习作单元，每个习作单元分布有两篇精读课文，体现读写结合的理念；交流平台对整个单元习作要点进行提炼和总结，为学生提供了一个集中回顾和梳理知识的空间；初试身手是基于单元习作主题而设计的小型写作片段尝试或实践活动，也是围绕单元重点写作技巧而展开的；习作例文是习作单元独有的，是沟通阅读和习作的重要桥梁，为学生提供了体验多样化表达方式和激发思维的重要素材。在教学过程中，应特别重视习作例文旁批的指导作用。这一精心设计的编排体系紧密聚焦于单元习作所需的表达要素与技巧，学生在阅读中学习表达方法，在实践语境中锻炼文字表达能力，真正做到读写结合，以读促写，提升学生的语言表现力和创造力。

特殊的习作单元编排体系，对教师的教学方法提出了独特要求，教师需采用区别于普通单元习作教学的方式开展教学活动。当前，部分教师在习作单元教学过程中，仍沿用普通单元的教学思路，致使习作单元的功能与价值未能得到充分发挥。笔者认为，鉴于习作单元特殊的编排体系，教学中可引入逆向设计理念，紧扣提升学生习作能力这一核心目标，将阅读教学与表达训练有机融合，助力学生理解并掌握表达要素。

一、习作单元教学引入逆向设计的关键意义

“逆向设计”理念是一种基于“理解”的教学设计，由美国教育评估专家格兰特·威金斯和杰伊・麦克泰格推广开来，其核心理念是“为理解而教”，主张借助精心的教学设计，推动学生对知识的深入理解以及灵活运用，致力于达成知识的有效掌握与迁移，着重强调将知识与技能有机融入学科大概念之中，秉持“以终为始”的原则，对传统教学设计流程进行逆向操作，即从输出端思考教学，从预先设定的学生预期学习成果出发展开逆向思考，随后明确能够证明学生达成预期学习结果的相关证据，并将评价全方位、全过程地融入教学设计的每一个环节。备课时，部分教师一般都从输入端思考教学，如从固定的教材、擅长的教法和常见的实践活动开始教学，关注教师的“教”而不是学生的“学”，学生的学习需要就会被搁置一边，而逆向设计恰恰为学生的“学”服务，它包含三个阶段：确定预期结果—选择合适的评估证据—设计学习体验和教学，三个阶段对应学生学习目标的设定和学习内容的优先次序、评价以及考虑周全的教学设计，三者相互联结，层层递进，不可分割，引导教师站在学生的角度考虑“教什么”与“怎样教”。朱红老师认为：“学生的视角”是教学设计逆转的起点和终点，“学习结果前置”是教学过程逆转的重点，“学习过程融合”是学习形式逆转的表征。可见，逆向设计理念主张教师站在学生的角度，将学习结果前置，落实学习过程的融合，并设计表现性任务，恰恰与《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”的要求不谋而合。接下来本文以四年级下册第五单元为例进行阐述。

二、逆向设计理念下习作单元教学策略

部编版小学语文四年级下册第五单元是习作单元，以“妙笔写美景，巧手著奇观”为单元人文主题，安排了两篇精读课文、“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”共五大板块，其中，两篇精读课文分别是巴金的《海上日出》和叶圣陶的《记金华的双龙洞》，编者旨在让学生从名家名作中学习到写游记的方法；两篇习作例文《颐和园》《七月的天山》从不同的角度为学生提供习作范例，既有自然景观，又有人文景观，读来生动有趣，眼前仿佛出现一幅幅美丽的图画；“交流平台”指向表达方法的梳理与交流，让学生梳理名家写游记的方法并交流自己的感受；“初试身手”指向课标中的表达与交流，为习作综合表达做准备。鉴于逆向设计理论和以上的思考，笔者从三个维度阐述具体策略。

（一）确定预期结果

单元模块	预期总结果	预期分效果
精读课文	初步掌握按一定顺序描写景物的方法	阅读1：掌握按照时间顺序和景物变化的写作技巧，了解作者的观察点，能写出景物随时间变化的细微之处，并学会运用拟人、比喻等修辞手法写出感受。
		阅读2：掌握按照游览顺序描写景物的方法；直接描写与亲身体验相结合的习作技巧；拟人、排比手法的应用。
交流平台	景物描写方法的梳理总结	掌握按照一定顺序写景物的方法（时间、游览顺序）
初试身手	景物描写方法的初步实践	鉴于精读课文的学习，表达“植物园”的游览顺序。
习作例文	再次深化景物描写的方法，学会过渡句的使用。	学习“移步换景”的游览方法，掌握作者准确生动的写景方式。
单元习作	检验学生的理解，写景描写方法的实践运用。	回顾学写游记的方法，突出重点景物的描写，用好过渡句。

明确的预期学习结果，为教学活动指明了方向。从文体特征和编排意图看，本单元属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，且阅读与习作是密不可分的，体现的是“以读促写”“读写结合”的思想，本单元的习作要素是按游览顺序写一个地方，培养学生按顺序写景物的能力，因此，教学时，教师应牢牢把握单元教学的中心任务，贯穿整个单元教学的始终，其他的教学内容都要服务于这一中心任务（表1）。

格兰特・威金斯和杰伊・麦克泰格的逆向设计理念为教学指引方向。学生单纯能够完成一篇写景类习作，仅仅表明其掌握了一项基础技能，而本单元的教学目标，是让学生通过系统学习，达成更具深度与广度的学习成果，即能够运用文字精准地表达生活中的所见所感。基于逆向设计理念，在规划本单元教学时，首先要明确学生的预期学习成果。“语文=语＋文，读写是本位，为了凸显这个本位，需要抓住语文要素”，在本单元中，学生预期应达成的成果是“按照一定的顺序写清楚一个游玩景点的习作”。通过这样的预期成果设定，倒推教学过程中的各个环节，包括教学内容的选择、教学方法的运用以及教学评价的设计等，从而引导学生逐步掌握并运用文字表达生活感悟，完成从技能习得到能力提升的跨越。

1.提取大概念，提出问题

大概念是广泛的、抽象的、永恒的，“迁移是大概念的价值和本质所在”，即大概念不受时间空间和场景的变化而变化，它宛如一根无形却坚韧的丝线，能够巧妙地整合纷繁复杂、庞杂无序的内容体系，将零散的知识点串联成一个有机的整体，从而为学习者构建起一个清晰、连贯且富有层次的知识框架，在强化思维的同时，联结不同的知识片段，使学生具备和应用迁移的能力。在四年级的习作教学板块中，明确并把握单元大概念对于提升学生的习作能力显得尤为关键。就本单元而言，其核心的单元大概念可提炼为“写景找准观察点，按照一定顺序写”。这一单元大概念的确定并非随意为之，而是基于对四年级学生习作能力发展需求的精准考量。在整个小学阶段的习作训练进程中，本单元占据着举足轻重的地位，它是锻炼学生按照一定顺序写景物的重要习作单元，对学生习作能力的训练有着举足轻重的作用。

“只有善于质疑的人，才能获得真正的理解”，因此以问题为导向，帮助学生理解和掌握大概念，对于教师优化教学过程，都具有不可忽视的重要作用。逆向设计理念下的“问题”分成三种：基本问题、单元问题和内容问题，基本问题是不能用一个简短的句子来回答的，其目的是激发学生深入的思考和探究，而不只是能给出标准答案，以这样的问题来架构学生的学习将促进深入的、可迁移的理解；单元问题和内容问题则更聚焦于本单元的学习系统。王婷认为，在传统教学中，传统观念常将知识与技能视为直接灌输给学生的固定内容，使学生处于被动接受的角色，然而，以基本问题为核心构建教学目标，其核心在于转变这种灌输式的教学模式，使教师将知识与技能看作是帮助学生深入理解学科核心问题的工具和手段，而学生在面对这些基本问题时，会主动调动自身的思维能力，积极探索知识的内在逻辑与联系，在解决问题的过程中逐步实现对知识的深度理解和技能的熟练掌握，因此将本单元的问题梳理如下表2。

大概念	写景找准观察点，按照一定顺序写
基本问题	描写景物时常见的观察点有哪些，不同观察点会对景物描写产生怎样不同的效果？ 如何通过语言准确地描述出因观察点变化而带来的景物变化，将大自然的美淋漓尽致地展现在笔尖，呈现给你的小伙伴呢？
单元问题	你能将印象深刻的景物作为重点，根据你学到的游览景物的方法，将你印象深刻的景物写下来吗？全班交流习作并修改。
内容问题	作者在课文中对大自然景物的描写，哪些地方给你留下了深刻的印象？并说一说印象深刻的原因。 课文是按照怎样的游览顺序来介绍自然中景物的变化的？ 为什么用上“过渡句”会使描写景物转换的过程更加自然？过渡句的作用是什么呢？

2.设计单元学习目标

逆向设计理念基于学生视角，以学生的学为中心，因此，设立的目标应是学生的学习目标，即通过本单元的学习，学生能够“学到什么”“怎么学”，学生明确学习目标，教师就能根据相应的学情和单元大概念以及基本问题，以“教”为主导，促进学生的学。在明确单元学习目标后，还须充分强调目标的优先次序，前提是要明确学习内容的优先次序，以避免教学内容过多而多头抓，导致教学重点抓不住，当对学习最终目标的优先次序形成一致性意见，教师才能清晰明白“教什么”“怎么教”，以下图2是教学内容优先次序分布图。

以四年级下册习作单元为例，习作单元相对于普通单元来说精读课文分布较少，但对习作表达训练方法的指向却十分明确，学生习作核心能力的训练与培养是教师长期需要坚持的目标，所以教师要明白单元学习目标优先次序，本单元五个板块都指向“按照一定顺序将景物写清楚”习作能力的实践和培养，因此教师要根据每个板块的内容和内在联系，鉴于学生基本学情和认知规律，明确教学内容的优先次序，如图3所示。

教师通过对教学目标进行优先级排序，能够科学合理地分配教学时间，重新构建“按一定顺序描写景物”这一习作单元的教学活动。这一过程旨在精准契合学生的学习生长点，使教学活动更具针对性与实效性，从而有效提升教学质量，助力学生在游记类写作学习中实现更好的发展。

（二）选择合适的评估证据

寻找合适的评估证据是逆向教学理念的关键环节，它不再单纯依赖阶段性练习或终结性考试这类传统评价方式，如同搭建起一座连接教学目标和教学实践的桥梁，作为一种衡量工具，评估证据用于判断学生是否真正达到了预期的学习目标，这需要小学语文教师在整个学习进程中密切观察、适时引导学生，采用更为多元丰富的评估手段，以此来获取学生达成学习目标的有效证据，如学生的书面作业、课堂表现、小组表现性任务成果、口头报告等多种形式。同时，通过确定与学习目标紧密相关的评估证据，教师能够精准地了解学生在知识掌握、技能运用以及思维发展等方面的情况，进而根据这些证据调整教学策略和方法，确保教学活动始终围绕着促进学生有效学习来展开，这些证据是判断学生是否达到预期学习结果的关键标准与依据。习作单元学生学习成果和习作能力的评估不能仅仅局限于一篇习作，要从多元化的评估入手，从简单到复杂，从非正式到正式，从非情境到情境，形成一个连续的评估系统，随着习作单元教学进度的完成，进而连成评估证据串，如下图4所示。

评估证据的设定应以预期的学习目标为基准，聚焦于对学生“知识迁移”能力的考量，这与新课程标准的要求高度契合，新课标着重要求教师深刻树立“教学评”一体化的理念。在教学活动的推进中，课堂教学评价构成了实施过程性评价的关键渠道，这要求教师必须灵活运用多样化的评价方式，并精心策划评价量表的设计，并清晰地向学生告知评价标准，当学生明确评价标准后，学生学习的目标也会更加清晰，学习的动力也会更加充足，教师通过评估证据的收集，能全面、客观地形成评价结果，以便更精准地把握学生的学习进展与实际成效，为教学策略的调整与优化提供有力支撑。

评价是为了更好地改进教学，施云老师认为：“有了合理准确的教学目标作为靶子，教学评一致的习作课堂教学就有了灵魂。从学习目标出发去设定相应的评价标准，评价指向就非常明确了，学习过程和学习效果存在关联，达成一致”，可见，学生的学习过程与评价形影不离，学生在学习中每一次知识的积累、技能的提升以及思维的拓展，都需要通过评估证据来加以衡量和反馈，同时，评价所提供的反馈信息又会反过来影响学生后续的学习策略、努力程度以及学习方向的调整。因此，评估证据的选择和收集就显得尤为重要。而在评估证据中，表现性任务是“呈现给学生一个问题，提前告知学生评估指标和表现标准，以此让学生表现或者展示自己的知识、理解和熟练度，开发具体的产品或作出相应的表现”，基于GRASPS构建表现性任务和习作评估，以四年级习作单元为例，进行以下评估（表3）。

评价内容	星级	自评	互评	师评	表现性任务
能画出游览路线图，思路清晰 按照一定的浏览顺序写	⭐⭐⭐				同学们！新疆是个好地方，我们的家乡是一个充满自然美景和文化故事的旅游胜地。学校本月将举办“金牌导游挑战赛”（S），现面向全校学生（A）招募一批金牌导游，金牌导游们（R）要向来访者展示你眼中新疆最美的景点，大家需要用不同的视角去发现这些景点的美，请你们发挥观察力、想象力和表达能力，将这些日常场景转化为令人难忘的旅游体验，来引导游客体验新疆的美。（G） 小组内部合作画宣传海报，并撰写最吸引人的导游词，向大家介绍你们印象深刻的景点。 小组内部合作，制作旅行手账，将小组经历“金牌导游挑战赛”的开始、准备、结束的过程与反思写下来。 撰写一篇习作来记录下对你印象最深刻的景物。（P）
写清楚印象深刻的景物的特点	⭐⭐⭐
语句通顺，恰当使用过渡句	⭐⭐
书写认真	⭐
标点规范	⭐

有了评估的手段和媒介，“什么时候进行教学评估”成了困扰一线小学语文教师的重大难题，“说完即评、写完即评、改完即评”是曹海老师针对这一问题的有效解答，这一理念高度契合当下注重学生主体地位与教学实效性的教育趋势。在实际教学场景中，“说完即评”意味着学生在课堂发言、小组讨论表达完观点后，教师能够迅速给予针对性的评价。这不仅能让学生及时了解自己表述的优点与不足，引导其思维朝着更准确、更深入的方向发展，还能激发学生继续参与课堂互动的积极性。例如在《游____》习作教学的小组讨论环节，学生分享自己拟定的游览路线时，教师即刻点评，指出路线规划的合理性与可优化之处，帮助学生完善思路；而“写完即评”则聚焦于学生完成写作任务后，教师及时批改并给出评价，这一过程中，教师不仅能指出语法、拼写等基础性错误，更能对学生文章的结构、内容丰富度、情感表达等方面进行剖析。在《游____》的习作练习后，教师迅速反馈，学生便能依据评价明白自己在描写景物顺序、突出景物特点等方面的表现，进而在后续写作中改进。另外，“改完即评”是对学生修改后的成果再次审视与评价。当学生根据教师的初次评价进行修改后，教师的再次评价能够强化正确的写作方法，纠正仍存在的问题，形成教学闭环。通过这样循环往复的评价模式，学生在不断地反馈与改进中，逐步提升写作能力，实现语文素养的稳步提高，真正达成学习目标。

（三）学习体验和教学设计

在大概念的统领下，习作单元教学正朝着更具系统性与连贯性的方向发展。“设计学习体验主要是指组织在习作单元教学实践中具有中心地位的学习活动”，教师需通过表现性任务和活动营造相对轻松、愉悦的学习氛围，帮助学生在活动实践中达成对习作单元知识的理解，在这一氛围中，学生能够在积极参与的实践过程里，逐步达成对习作单元知识的深入理解。如今，教育理念与教学模式不断革新，以往“单篇教学”“单板块教学”的传统模式已难以满足学生全面发展的需求，正逐渐被时代所淘汰，而落实单元整体教学成为教学改革的重要方向，但这绝非是毫无条理的“一团”教学，在逆向教学理念的指导下，教学需依托课时进行系统化、连贯性的安排，每一个课时都不是孤立存在的，而是紧密相连，共同服务于单元整体教学目标。通过这样的教学安排，能够有效促进学生良好的学习体验。

基于逆向教学理念的教学设计具有诸多显著特点。首先，要基于真实和明确的挑战来确定清晰的表现目标。这意味着教学目标并非凭空设定，而是源于学生在实际生活中可能遇到的问题或任务。例如，在本次《游____》的习作教学中，以学生真实的游览经历为基础，设定让学生能够清晰、生动地描述游览过程的表现目标；其次，将动手操作活动贯穿教学始终。语文学习不应仅仅局限于“听”课，更要注重学生的语文实践。在教学过程中，组织学生绘制游览路线图、进行过渡句的写作练习等，都是让学生在实践中提升语文能力的有效方式；再者，确立的大概念及基本问题要充分考虑学习者的需求，提供任务的多样性。例如，在大概念“写景找准观察点，按照一定顺序写”的引领下，设计不同类型的问题和任务，像分析例文的写作顺序、运用多种方法描写景物特点等，帮助引导学习者锻炼真本事与真能力，使他们在真实世界中能够将所学知识灵活应用，切实提高语文素养。

综上所述，“统编教材的习作单元是一个融读写为一体的独立单元，逻辑架构清晰可见”，而逆向设计理念为习作单元教学赋予新内涵与活力，确定预期结果—选择合适的评估证据—设计学习体验和教学三者需要教师进行不断地进行教学实践，王爱华老师认为写景习作是小学习作教学中非常重要的习作，教师要为学生搭建习作支架，方便学生习作思路的延展，同时，小学语文教师也应将学生习作视为“长程作业”，既要具备宏观单元整组教学视野，整合优化教材、融通资源，又要以丰富真实情境，激发学生情感动力，激活言语经验，如此教学生态下，学生于真实交际情境实现语言、思维、情感协同发展，习作素养悄然提升。但仍需强调，无论教学方法手段如何多样，习作单元各要素紧扣整体核心原则不能改变。当前，随着教育理念革新与教学技术进步，基于逆向设计理念的习作单元教学空间广阔，教师应秉持探索精神，深化研究与实践，为学生小学语文习作奠基，帮助学生在语言表达中“更上一层楼”。

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