引言

在当前世界经济与科技飞速发展的背景下，人类在享受发展红利的同时，也因过度追求效率与经济利益而使生态系统承受巨大压力，导致各类环境问题频发。自20世纪下半叶以来，全球气温持续上升，极端气候事件增多，水土污染加剧，生物多样性遭受严重威胁。这一系列“自然的报复”促使人类日益意识到生态危机的严峻性。为培养学生的生态素养，《普通高中英语课程标准（2020年版）》突出强调“自然情怀”，要求教师帮助学生树立人类命运共同体意识，引导其成为具备文化修养和社会责任感的公民。这些调整凸显了在高中阶段开展生态素养教育的紧迫性。教材作为落实立德树人的重要载体，承载着国家意志与文化传承的使命（教育部，2020）。其所传递的生态知识、理念与行为导向，对学生构建生态认知、培育生态情感、养成生态行为习惯具有关键作用。系统功能语言学，尤其是其及物性系统，能够为生态话语分析提供有效的理论工具。然而，现有研究多集中于新闻报道（如苗兴伟、刘波，2023）、自然文学（如黄国文、陈旸，2017）等语类，对教材语篇的关注相对不足（于晖、王丽萍，2020）。因此，本研究以系统功能语言学及物性系统为理论框架，对外研社（2019版）高中英语必修教材中“人与自然”主题下的阅读语篇进行生态话语分析，旨在揭示其生态话语特征，评估教材在生态教育方面的有效性，以期为教材编写及生态语言学研究提供参考。

一、文献综述

（一）生态话语分析

生态话语分析旨在通过语言学理论和方法，探究话语如何影响生态系统及生命关系的可持续性（Steffensen & Fill,2014）。其发展可追溯至Halliday（1990）的开创性研究，他指出语言中对不可数名词、增长主义词汇的使用，以及将非人类实体置于语法被动位置等现象，强化了人类中心主义与增长至上的意识形态，间接助长了生态危机。目前常见的分析方法包括批评性生态话语分析、积极话语分析、多模态话语分析及语料辅助的生态话语分析等。尽管方法多样，其共同目标均是以生态哲学观为指导，倡导有益于生态可持续发展的话语方式（何伟、魏榕，2018）。本研究即在此基础上，以外研社高中英语教材为语料，识别其生态价值取向。

（二）及物性系统

在系统功能语言学中，及物性系统是实现概念功能的核心语义系统，用于描述和分类人们对现实世界中各类经验的语言表征（Halliday,1994）。该系统将小句划分为六种过程类型：物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程。各过程涉及不同的参与者角色，共同建构语句的经验意义。在生态话语分析中，及物性系统为识别语篇中隐含的生态价值观提供了有效路径。例如，Stibbe（2012）指出，物质过程常体现人类对自然界的控制，关系过程则用于建构人与自然的关系。因此，分析教材文本中不同过程类型的分布与功能，可揭示其背后传递的生态观念与教育意图。

（三）教材分析

教材是贯彻国家教育政策、传递文化价值观的核心媒介，也是实现“立德树人”根本任务的重要依托（王蔷、王琦，2019）。它承担着促进教育公平和标准化评价的功能（Abdel-Wahab，2013）。近年来，学者们逐渐关注教材中的生态话语表征。例如，Zahoor & Janjua（2020）发现巴基斯坦英语教材过度依赖物质过程，弱化了生态责任；于晖、王丽萍（2020）指出大学英语教材中自然常作为动作“目标”会隐含人类中心主义倾向。尽管现有研究多集中于高等教育，高中学段教材的生态话语研究仍显不足。因此，对外研社高中英语教材进行生态话语分析，具有重要的研究价值与现实意义。

二、研究设计

本研究以系统功能语言学为理论框架，将生态话语分析应用于高中英语教材研究，重点探讨以下三个问题：

外研社（2019版）高中英语必修教材生态话语中涵盖了哪些主要的及物性过程类型？

这些过程类型在所选语料中的分布与占比情况如何？

该类话语如何通过语言机制传递生态文明理念并实现教育功能？

册次	单元	篇章标题	课标“人与自然”主题语境内容要求按单元分布
必修第一册	Unit5 Into the wild	The monarch's journey	自然环境保护；人与动物；人与环境
		An encounter with nature
	Unit6 At one with nature	Longji Rice Terraces	主要国家地理概况；自然环境保护；人与环境；人类生存、社会发展与环境的关系；人与植物
		A love of gardening
必修第二册	Unit5 On the road	Blogging Australia	主要国家地理概况；人与环境；社会发展与环境的关系；自然环境保护
		Coast to coast
	Unit6 Earth first	Sharks: dangerous or endangered?	人与环境；人与动物；人类生存、社会发展与环境的关系；自然环境保护
		What's really green?
必修第三册	Unit2 Making a difference	The well that changed the world	自然科学研究成果
	Unit3 The world of science	The new age of invention	自然科学研究成果
		Franklin’s experiment: how much is true?
	Unit5 What an adventure!	Climbing Qomolangma: worth the risks?	地球奥妙探索；自然环境；人与环境；安全常识与自我保护
		Twenty thousand leagues under the sea (adaptation)
	Unit6 Disaster and hope	Hot! Hot! Hot!	自然灾害与防范；安全常识与自我保护；人类生存、社会发展与环境的关系
		Stars after the storm

本研究语料来源于外研社（2019版）高中英语必修第一册至第三册中涉及“人与自然”主题语境的15篇阅读语篇（具体选文见表1）。所选语篇主题广泛覆盖自然环境保护、主要国家地理概况、自然灾害防治、动植物认知、自然灾害与防范、安全常识与自我保护、自然科学研究成果等多个方面，较为全面地反映了教材在建构人与自然关系方面的价值取向与教育意图。

在研究方法上，首先借助UAM Corpus Tool6.0这一专业文本分析工具，对语料进行初步的及物性过程标注，自动识别小句的过程类型、参与者及环境成分。在此基础上，为提升标注一致性和分析信度，将对所有自动标注结果进行人工校验与复核，确保过程类型判读的准确性。随后，从定量角度统计各类过程在语料中的出现频次与占比，并结合典型例句开展质性的功能阐释。最终综合量化分布与定性讨论，归纳该版教材生态话语的构建特征及其在生态教育方面的现实意义，以期为教材编写与生态话语分析提供参考。

三、研究结果与讨论

及物性类型	频数	频率
物质过程	481	58.02%
心理过程	101	12.18%
关系过程	193	23.28%
言语过程	26	3.14%
行为过程	12	1.45%
存在过程	16	1.93%

通过对语料中及物性过程的统计与分析（见表2），可以发现物质过程在生态话语中占据主导地位，占比达到58.02%；关系过程占比23.28%，位居第二；心理过程占总频次的12.18%；此外，言语过程、行为过程与存在过程总计占比不足7%，在语料中出现频率较低。下文将结合典型例句，对上述过程类型进行进一步阐释。

（一）物质过程

物质过程涉及行为的发出者（动作者）和接受者（目标）。当自然现象或非人类生命体作为动作者时，语言赋予其能动性，挑战了人类中心叙事，引导学生认识自然的主动性。

例1 Every autumn, millions of these beautiful insects with fine black and orange wings begin a long and difficult journey.

例2 Somehow they manage to travel around4,000 kilometres south and find their way to California or Mexico.

在例句1和2中，数以百万计具有黑橙相间细致翅膀的帝王蝶作为动作者，发起了“开始”“设法完成”和“找到”等一系列动作。教材有意将帝王蝶置于主语位置，完整再现其迁徙行为的惊人性和主动性，而非被动观察对象。此类表述呈现了生物适应自然的生态常识，能够引导学生认识自然生命的自主性，培养尊重生命韧性的生态意识。

例3 During the rainy season, it is along these waterways that rainwater moves down the mountains and into the terraces.

例4 The sun heats the water and turns it into vapour.

例5 This forms clouds from which rain falls down onto the mountain terraces once again.

例句3至5中，“雨水”和“太阳”作为动作者，通过“流动”“加热”“转化”“形成”“回落”等动作，再现梯田水循环过程。将自然要素定位为动作者，既突显梯田对自然规律的遵循，也传递了“人与自然协同共生”的观念——梯田存续依赖对自然能动性的尊重与利用。此类话语能够帮助学生理解传统农业智慧，从而潜移默化接纳人与自然和谐的生态伦理。

而当人类作为生态系统参与者时，其在物质过程中常表现为“积极保护”与“消极破坏”两种角色，直接影响学生对生态责任的认知。

例6 I use my photography to make an impact on people, especially when it comes to environmental issues.

例句6中，“Lauren”作为动作者，执行“运用”和“产生影响”等过程，展现了人类借助专业技能积极介入生态议题。该表述为学生提供了可参照的个体行动范例，将生态责任转化为个性化、可操作的实践，传递“人人可参与环保”的理念。

例7 Finning is a type of fishing where sharks are caught and their fins cut off.

该句以被动语态呈现“鲨鱼被捕获”“鱼鳍被割除”，未明确人类施动者。此类表达聚焦鲨鱼所受伤害，却模糊行为主体与责任归属，弱化人类对生态危机的直接责任，不利于学生形成担责认知，与教材倡导的“生态责任”理念有所矛盾。

（二）心理过程

心理过程表达感知者对现象的知觉、情感或认知，涉及“感知者”与“现象”。在生态话语中，以人类为感知者的心理过程通过情感体验与认知冲突，建立个体与自然的心理联结，促进生态责任意识内化。

例8 But despite the wind and the rain, I still enjoy working outside in the wild.

例9 As a photographer, I love the bright light and amazing colours: red rocks, green plants, blue-green waters and blue skies.

例句8、9中，Lauren作为感知者，对“野外工作”“自然光影色彩”分别产生“享受”“热爱”的情感。其中，“享受”传递对自然的情感认同，“热爱”表现更强烈的情感纽带，解释其反复探访并传播自然之美的行动动机。这种从情感到行动的递进，为学生提供生态参与范式，助其内化生态价值观。

除个体层面的感知外，以人类集体为感知者的心理过程，侧重呈现生态认知的群体性与动态性，揭示认知误区的固化与修正，引导学生理解生态观念的社会建构性。

例10 It made people frightened of sharks, especially of the great white shark.

例11 Many people who saw the film started to believe that sharks were bad animals that ate humans.

例句10和11中，感知者“人们”对现象“鲨鱼”产生“恐惧”（情感过程）和“相信”（认知过程）。电影《大白鲨》强化“鲨鱼是危险杀手”的刻板印象，促使公众情感恐惧转为认知排斥，将鲨鱼标签为“有害动物”。此类集体误解引发后续捕捞等破坏行为，表明偏离事实的认知可能导致不负责任的生态行动。教材引入此类负面认知，旨在通过暴露误区引导学生批判性思考，警觉大众文化对生态意识的扭曲。

（三）关系过程

关系过程表达事物间的身份、属性及归属等关联，是构建概念意义的核心方式之一。在生态话语中，该类过程通过赋予自然实体特征或明确其身份，潜移默化影响学习者对自然的认知与态度。

例12 The Kimberley region, in particular, is unique and untouched.

例句12中，金伯利地区作为载体被赋予“独特且未受破坏”的属性。此类归属过程突出自然对象内在特质，引导学生尊重自然自主性。“独特”强调其生态价值具有不可替代的内在性，引导学生超越功利主义自然观；“未受破坏”刻画原始自然状态，隐含人类活动为潜在干扰。后文Lauren通过摄影记录而非开发该地区，呼应了此属性，强化生态保护的语言导向。

例13 In fact, both kinds of bags are bad for the environment.

关系过程也可直接揭示人类行为或人造物的负面效应，具有警示功能。例句13通过归属过程将纸袋与塑料袋共同认定为“对环境有害”，打破“纸袋更环保”的常规认知，引导学生反思环境议题复杂性。该句将“袋子”与“有害”直接关联，明确责任指向人类消费文化，唤起个人环境责任感，并为后文“使用可重复利用袋子”的解决方案奠基。

例14 Environmental awareness is now part of daily life.

识别类关系过程在生态话语中承担构建生态意识形态、塑造公众生态身份的功能。例句14将“环保意识”识别为“日常生活的一部分”，完成话语重塑：环保意识是普遍且必要的社会实践身份。此类识别消除环保行为的距离感，通过语义结构设计促进学生将身份认同转化为具体认知与行为实践。

（四）言语过程

言语过程通过语言传递信息、观点或情感，在生态话语中借助引语投射以达到纠正认知偏差、唤醒生态情感或引导实践行动等教育目标。

例15 This, he said, proved that lightning was a form of electricity.

例句15中，说话者富兰克林以其科学家身份赋予言语过程权威性。该句以间接引语传递科学结论，将公众对闪电的非理性认知重新锚定于科学事实框架。此类言语过程帮助学生理解科学事实，潜移默化传递基于实证的生态认知方式，为培养“尊重自然规律、科学采取生态行动”的价值观奠基。

例16 He admitted that his book was wrong about sharks’ behaviour. “Sharks don’t target humans,” he said.

例句16采用“间接引语 +直接引语”的复合投射方式。说话者彼得·本奇利（Peter Benchley）作为生态认知影响者，其表述前半部分通过间接引语承认错误，体现对生态事实的尊重与自我反思；后半部分借助直接引语明确传递“鲨鱼不主动攻击人类”的科学事实。此种复合型言语过程帮助学生辨别媒介形象与真实生态的差异，警惕艺术创作的误导，同时通过创作者反思实例培养批判性思维，进而树立保护海洋生物、维护生态平衡的观念。

（五）行为过程

行为过程在及物性系统中介于物质过程与心理过程之间，通常用于描述主体在生理或心理层面上的行为反应。

例17 With water falling off its thick brown hair, the bear stared back at me.

例句17中，行为过程“回望”赋予熊明确主体性，使其成为能主动回应的生命主体。水流与凝视共同形成生态意义上的共存意象，熊的回望源于其对生存空间的维护意愿，提示人类尊重动物生存需求。拟人化描写将熊塑造为具有人类特征的生命形象，传递万物平等的生态伦理，拉近读者心理距离。

例18 People have always been scared to sharks, but Jaws made things worse.

该例句指出人们对鲨鱼的本能恐惧因电影渲染而加剧。虽以“害怕”这一心理过程起始，其真正指向是后续行为上的回避与攻击，揭示非理性恐惧如何导致生态暴力。电影强化公众负面认知，引发大规模猎杀行为，反映人类在自然认知上的偏差与主体责任缺失。

例19 I was so frightened that I just froze.

例句19中，“僵住”是灾害情境中的本能化行为过程，表现为无意识生理反应，传递个体在自然力量前的无力与恐惧。该行为揭示人类脆弱性，后文通过团结抗争转向希望主题。教材引入此类描写，以个体真实体验唤起学生共情，使其直观体会灾害处境，推动从认知生态危机转向践行保护。

（六）存在过程

存在过程通常借助“there be”结构将生态实体或状态客观呈现在语篇中，为教材构建生态现实提供语言基础。

例20 There were forests, mountains with snowy tops and masses of ice.

例21 Today, there are over4,000 people in London waiting for such pieces of land.

例句20通过存在过程描绘森林、雪山与冰川共存的自然图景，象征生态系统健康与完整，传递对自然之美的敬畏，激发学生热爱与向往。例句21指出众多伦敦市民等待种植土地，呈现都市人对自然互动的内在需求，强调与自然互动对人类精神世界的重要意义。

例22 There was nothing but ruins.

存在过程同样用于引入生态危机。例句22呈现“唯有废墟”的灾难场景，旨在唤起学生生态危机意识。该过程以高度视觉化方式突显飓风后的毁灭性景象，使学生深切感受灾难破坏力，形成“共情式认知”，打破“旁观者心态”，强化保护责任意识。

四、结语

本研究基于及物性理论，分析了外研社高中英语教材中“人与自然”主题语篇。研究发现，物质与关系过程占主导，强调了人类在生态保护中的能动性及人与自然的关系；心理过程则在内化生态意识上作用关键。然而，自然实体多被表征为被动“目标”，其能动性未充分体现，且部分被动结构模糊了生态责任。据此，建议教材编写应增强自然的主体性表征，明确人类责任，并引入中国生态案例。教师亦需引导学生进行批判性解读，以提升教学实效。

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