引言

随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的全面实施，单元整体教学因契合学习任务群的育人逻辑，逐步成为语文教学改革的关键方向。这一理念直指传统文言教学中教师多采用逐篇精讲的教学方式，对课文进行孤立解读这一普遍问题，而忽视单元内文本间的文体关联、主题脉络与逻辑关系，导致学生习得的知识碎片化，难以形成系统的文言阅读能力与文化传承素养。

统编版高中语文选择性必修下册第三单元作为中华传统文化经典研习任务群的核心载体，具有鲜明的归结性与综合性特征。单元选编了魏晋至明代的六篇经典散文，涵盖“表”“志”“序”“辞”“传”“记”六种常见古代散文体式，既呈现了我国古代散文的多样面貌，又围绕“至情至性”的核心主题形成有机整体。然而在实际教学中，多数教师仍沿用传统教学模式，将各文本割裂解读，未能挖掘文本间的内在关联，导致单元教学目标分散，核心素养培养流于表面。

基于此，本文立足新课标整体育人理念，以选择性必修下册第三单元为具体研究对象，系统剖析单元整体视域下单篇教学的核心内涵与理论依据，结合单元文本特征与教学定位，探索可操作的单篇教学实施策略，通过教学实践反思总结经验得失，为单元整体教学下的单篇教学提供理论参考与实践路径。

一、单元整体视域下单篇教学的核心内涵与理论依据

（一）核心内涵

单元整体视域下的单篇教学，并非否定单篇的独立性，而是以单元育人目标为统领，将单篇文本视为单元系统的有机组成部分，通过挖掘文本与单元主题及学生发展的关联，实现“单篇为单元服务，单元为素养奠基”的教学逻辑。其核心在于，一方面以单元核心主题、素养目标为指引，明确每篇文本在单元中的功能定位；另一方面，通过单篇教学的深度实施，将单元目标分解为具体可测的单篇目标，层层递进落实核心素养，最终实现从文本解读到能力培养，再到核心素养生成的有机统一。

与传统单篇教学相比，这种教学模式具有三大特征。其一，鲜明的关联性。强调文本与文本之间的关联，也强调文本间的文体关联、主题关联等，帮助学生构建文言散文的知识网络；其二，清晰层次性。将单元目标分解为基础目标、提升目标与拓展目标，适配不同学生的学习需求；其三，突出的综合性。将核心素养融入单篇教学的各个环节，避免素养培养的片面化。例如在本单元教学中，《陈情表》与《项脊轩志》的关联点是真情表达，《种树郭橐驼传》与《石钟山记》的关联点是事理探究，单篇教学需围绕这些关联点展开，服务于把握课文的思想情感及其承载的文化观念这一单元核心目标。

（二）理论依据

新课标在教学建议中明确要求“充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系”，强调中华传统文化经典研习任务群应引导学生“积累文言阅读经验，培养民族审美情趣，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。单元作为学习任务群的基本实施单位，其整体目标的实现需依托单篇教学的精准落地，这为单元整体视域下的单篇教学提供了政策依据与方向指引。

建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构知识意义的过程。单元整体视域下的单篇教学，通过搭建单元主题与文体框架，为学生提供了明确的认知线索。学生在解读单篇文本时，能够主动关联其他文本与单元整体，形成个性化的知识体系，助力学生形成结构化认知。

二、选择性必修下册第三单元概况与教学定位

（一）单元概况

统编版高中语文选择性必修下册第三单元属于中华传统文化经典研习学习任务群，单元选编了从魏晋到明代的六篇经典散文，构成了脉络清晰、主题集中的教学体系。

从文本特征来看，六篇文本可分为三大类：第一类是真情抒怀类，包括《陈情表》与《项脊轩志》。《陈情表》是李密写给晋武帝的奏疏，以祖孙相依为命的事实为依托，辞旨恳切地推辞征辟，将孝亲之情写得感人至深；《项脊轩志》借记物叙事抒情，在项脊轩的景物变迁中追忆亲人，平淡笔墨中蕴含深沉思念，体现“不俟修饰而情辞并得”的艺术特色。第二类是生命体悟类，包括《兰亭集序》与《归去来兮辞并序》。《兰亭集序》以兰亭雅集为背景，在山水赏玩中抒发对人生苦短、死生无常的感慨，兼具诗意与哲思；《归去来兮辞并序》是陶渊明辞官归隐的宣言，表达了对污浊官场的厌恶与田园生活的热爱，展现了自由不羁的人生境界。第三类是事理探究类，包括《种树郭橐驼传》与《石钟山记》。《种树郭橐驼传》以种树之道喻为政之理，通过郭橐驼的种树经验，阐明“顺木之天以致其性”的道理；《石钟山记》是苏轼的科考名篇，通过实地考察探究石钟山命名的由来，体现了“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”的求实精神。

文本既各具特色，又围绕“至情至性”的单元人文主题形成内在关联，展现古人对情感、人生、社会的多元思考。

（二）教学定位

在语言建构与运用层面，引导学生积累文言实词、虚词、特殊句式等基础知识，掌握不同体式古代散文的语言特点；在思维发展与提升层面，培养学生的文本分析能力、逻辑推理能力与辩证思维能力，能够探究文本的情感内涵与事理逻辑；在审美鉴赏与创造层面，引导学生欣赏文本的艺术特色，体会古人的写作追求，提升文言散文的鉴赏水平；在文化传承与理解层面，让学生感受中华优秀传统文化中的人文精神，增强文化认同与传承意识。

以“至情至性”为核心线索，整合单元文本资源，既突出每篇文本的独特价值，又强调文本间的内在关联。将《陈情表》与《项脊轩志》整合为真情表达专题，聚焦其事与情结合的鲜明写作特点；将《兰亭集序》与《归去来兮辞并序》整合为生命体悟专题，探究魏晋士人对人生价值的追求；将《种树郭橐驼传》与《石钟山记》整合为事理探究专题，分析因事明理的表达技巧。同时，结合单元研习任务，设计综合性学习活动，实现读写结合、学用转化。

同时，倡导诵读、合作探究以及迁移运用三种主要学习方式，引导学生在反复诵读中体会文本的语言韵律与情感内涵；通过小组合作探究文本间的关联与差异，深化对单元主题的理解；在教师的引导下，将所学知识与方法迁移到同类文本的阅读与写作中，提升语文综合运用能力。

三、单元整体视域下第三单元单篇教学的实施策略

（一）以单元主题为统领，明确单篇教学的核心指向

单元主题是串联单篇文本的灵魂，单篇教学需紧扣“至情至性”的核心主题，避免解读偏离单元目标。

《陈情表》聚焦孝亲真情与进退智慧，教学中引导学生通过梳理征召与推辞的核心矛盾，分析文中细节描写的作用，体会李密辞旨恳切的表达艺术；《项脊轩志》聚焦日常琐事中的深挚亲情，教学中以项脊轩如何串联起人生悲喜为核心问题，引导学生品味“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”等句子的含蓄之美。联系《陈情表》，引导学生思考古代散文中真情表达的常见路径有哪些？平淡笔墨为何能产生动人的艺术效果？

《兰亭集序》聚焦山水雅集中的生命哲思，教学中，引导学生梳理写景、叙事、抒情相结合的行文脉络，分析作者从“乐”到“悲”再到“悟”的情感变化，理解“死生亦大矣”的深刻内涵；《归去来兮辞并序》聚焦归隐田园中的自由追求，教学中，以作者为何选择辞官归隐以及田园生活如何安顿其心灵为核心问题，引导学生赏析“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣”等句子的画面感与韵律美。关联《兰亭集序》，引导学生思考两种生命选择背后蕴含的共同精神追求是什么？对当代青年规划人生有何启示？

《种树郭橐驼传》聚焦种树之道中的为政之理，教学中，引导学生梳理郭橐驼的种树经验与他人的失败教训，分析“顺木之天以致其性”与“顺民之性以安其生”的内在关联；《石钟山记》聚焦实地考察中的求实精神，教学中，以苏轼如何推翻旧说、探求真相为核心问题，引导学生分析文中的叙事线索与论证逻辑，体会求实精神的文化价值。关联《种树郭橐驼传》，让学生比较“以事喻理”与“以事证理”的表达差异，掌握政论性散文的阅读方法。

（二）以文体特征为聚焦点，强化单篇教学的能力训练

本单元文本体式多样，不同文体的教学重点与能力训练目标各不相同。在单篇教学中，应聚焦文体特征，针对性地开展能力训练，同时兼顾单元整体的文体知识建构。对于抒情类文本《陈情表》与《项脊轩志》，侧重引导学生品味语言细节，通过精读体悟情感表达的含蓄之美。对于议论说理类文本《种树郭橐驼传》与《石钟山记》，聚焦逻辑分析。前者对比郭橐驼种树与他人种树的差异，梳理“顺木之天”的道理；后者追踪苏轼探究石钟山命名缘由的过程，体会实践出真知的理念，培养学生的逻辑思维能力。对于山水抒情类文本《兰亭集序》与《归去来兮辞并序》，注重审美与思辨结合。引导学生欣赏《兰亭集序》中的景物描写，同时探讨“死生亦大矣”的哲思；分析《归去来兮辞并序》中的隐逸场景，理解陶渊明的人生选择与精神追求。

（三）以思维进阶为目标，搭建单篇教学的关联桥梁

单元整体视域下的单篇教学，核心在于引导学生形成系统思维，通过文本间的关联分析，实现思维的进阶。在本单元教学中，可通过横向对比、纵向梳理以及深度探究的路径，搭建单篇教学的关联桥梁。

在单篇教学后，引导学生对比同类型文本的异同。一方面，引导学生对比《陈情表》与《项脊轩志》的真情表达。通过对比，使学生更深刻地理解真情表达的多样性。另一方面，对比《种树郭橐驼传》与《石钟山记》的事理探究。前者是以寓言喻理，侧重类比推理，而后者是以科考证理，侧重事实论证，引导学生在对比的过程中掌握不同事理散文的阅读方法。

此外，设计具有思辨性的探究问题，引导学生结合单篇文本与单元整体进行深度思考。比如，《陈情表》中的孝与当代社会的孝道文化有何异同，我们应如何传承孝道精神；再如，陶渊明的归隐与苏轼的入世哪种人生选择更值得当代青年借鉴、古代散文中的求实精神对今天的学习生活有何启示等等通过探究，培养学生的辩证思维与批判性思维。

（四）以读写结合为抓手，实现单篇教学的素养转化

新课标强调学生语言运用能力的全面发展，在单元整体视域下的单篇教学中，应将阅读教学与写作实践紧密结合，实现从读懂到会用的素养转化。

第一，结合单篇文本的文体特征与表达技巧，设计片段仿写任务。学习《项脊轩志》的以小见大这一写作手法后，让学生仿写一段通过日常琐事表达情感的文字；学习《兰亭集序》的情景理融合后，让学生仿写一段游记中的哲理感悟。通过片段仿写，强化学生对文本表达技巧的掌握。

第二，结合单元研习任务，设计整篇写作任务。在学习完整个单元后，结合单元研习任务，引导学生学习评点这一方法，并从本单元所选的古代散文中选择一篇，试着作评点。在写作过程中，引导学生回忆所选篇目的语言特点与情感表达，实现阅读与写作的有机统一。

第三，设计综合性实践活动，促进素养的全面提升。结合单元研习任务，在学完本单元的六篇课文后，体会这六篇文章所蕴含的深厚的文化内涵与其体现的传统观念，小组合作，共同探究这些文化观念在当今社会的价值。

四、结论

单元整体视域下的单篇教学，是落实新课标育人理念、破解传统文言教学碎片化问题的有效路径。其核心在于以单元整体为统领，明确单篇文本的功能定位，通过关联性、层次性、综合性的教学设计，实现单篇深研与单元整合的有机统一。

统编版高中语文选择性必修下册第三单元作为中华传统文化经典研习的核心载体，以“至情至性”为单元人文主题，涵盖多种古代散文体式，为单元整体视域下的单篇教学提供了保障。通过明确单篇教学的核心指向、强化文体能力训练、搭建文本关联桥梁、促进素养转化落地，有效实现了单元教学目标的层层落实，为学生的语文核心素养发展奠定坚实基础。

同时，这也暴露出文言知识与整体解读平衡不足、个体差异关注不够、评价方式有待完善等问题，需要通过优化教学时间分配、加强分层教学、完善评价体系等方式加以改进。高中语文教学应继续深化单元整体教学理念，不断探索单篇教学与单元整体的融合路径，让文言散文教学真正成为传承中华优秀传统文化、培育学生核心素养的重要载体，助力学生在语文学习中实现知识、能力与素养的全面提升。

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