引言

融合教育（Inclusive Education）演进为全球特殊教育的核心理念和发展趋势，不仅是现代文明社会的体现，还承载着实现教育公平的时代重任。《中国教育现代化2035》(2019年）提出“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》(2021年)强调“建立高质量的特殊教育体系，全面推进融合教育”。政府积极鼓励参照国际先进的融合教育经验，在国内开展适合本国国情的、本土化的随班就读融合教育模式。我国在政策驱动与实践探索中逐步形成了“以特殊教育学校为骨干，以普通学校特殊班、随班就读为主体，以远程教育、送教上门为补充”这一极具中国特色的特殊教育安置模式。在大举突破传统隔离式教育的局限同时也对融合教育支持系统提出全新的要求。

基于社会化大教育的视野与情怀，融合教育要求全社会通力合作为全体儿童提供公平优质的教育与服务。中共中央、国务院明确提出健全学校家庭社会协同育人机制，家庭无疑是重要推进力量。《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》点明家庭是社会的基本细胞和孩子的启蒙课堂。家庭的深远教育影响不仅事关孩子终身发展，还牵系国家昌盛与民族复兴的命脉根基。尽管家长参与(parental involvement)作为融合教育发展的重要推动因素和决定性因素已经获得学界广泛关注，目前尚未出现统一的概念界定。家长参与的程度是关系到融合教育质量的重要环节，Al-Dababneh等提出家长参与、教师资质、评估服务、教学过程、支持服务以及团队合作等学校融合教育质量评价指标。进一步证明了家庭理应与学校在融合的各环节中平等的承担责任，同时须为彼此提供必要、有效的支持服务。只是家长参与仍存在整体参与不足、形式简单和内容单薄等现实问题，对比融合教育的理论诉求仍存在显著落差。

基于此，本研究聚焦融合教育背景下特殊儿童家长参与的现实际遇，基于生态系统理论构建“个人－人际－社会”三维分析框架，试图回答三个核心问题：在政策要求与现实落差中，特殊儿童家长参与面临哪些结构性障碍？家校社协同机制如何突破“观念偏差－地位劣势－期望不当”的恶性循环？通过专业赋能、动力激发与角色归位的三维策略，能否构建具有中国本土特色的家庭教育支持体系？致力于基于本土化的支持服务破解家长参与的现实困境，以促进融合教育质量提升，进而达到教育公平与社会包容的深层实现。

一、特殊儿童家长参与融合教育面临的困境

（一）观念偏差：认知误区与权利意识薄弱

融合教育作为全球特殊教育发展的核心理念，其有效实施依赖于家庭、学校、社区三方协同的教育生态。然而，当前特殊儿童家长在观念层面存在显著偏差，具体表现为对融合教育的本质认知模糊、教育责任归属的错误界定，以及参与权利意识的系统性缺失，这些观念误区直接削弱了家校社协同育人的效能。

首先，特殊儿童家长对融合教育的理解普遍存在概念窄化现象。例如将随班就读和融合教育粗暴等同，这种认知偏差导致部分家长在孩子无法进入普通学校时，直接放弃家庭融合教育。事实上，融合教育强调“最少限制环境”，要求通过家庭、学校、社区的全场景支持实现社会适应能力培养。其次，关于融合教育中的教育责任归属问题。家庭、学校与社区构成动态互补的教育生态系统，通过资源整合与角色重构共同影响学生的发展，因此融合教育倡导家校社三方共同养育特殊儿童。然而立足现实挑战，一是家长坚持将教育和康复的全部责任单一归咎于学校及康复机构。这是家长囿于特殊儿童诸多自身缺陷衍生出来“教育无用”“学校全能”的两极化错误观念。二是家长缺乏主动合作意识，倾向于被动听从教师的意见或安排。相较西方文化滋生出的掌握教育主动权，千百年来深入人心的师道尊严观念使得家长依赖教师指导获取教育资源而难以用统一的教育观念探讨问题。最后，家长对自身参与权利的认知存在显著缺失。王苗苗等研究发现多数家长在家校协同育人实践中存在参与意识薄弱问题，即不认为参与学校教育是自己的权利和义务。这种认知缺位不仅制约了儿童社会适应能力与学业发展，更在无形中增加了学校教育教学管理的现实阻力。

（二）地位劣势：话语权缺失与资源分配不均

家长在融合教育决策中的缺席具有系统性特征。国内外学者对特殊儿童家长参与开展了一系列研究，结果表明特殊儿童家长参与的整体水平都比较低。姚璐璐等证明家长参与特殊儿童早期干预的整体情况不佳；申仁洪等指出家长作为教育教学实践的额外负担被习惯性地排除在教育康复计划与特殊教育相关服务之外；Meyers的研究显示多数家长对学校教育抱有高参与度与满意度，且母亲受教育程度越高时家长参与水平越高。为提升家长参与和政策执行的水平，顾新荣考虑从扩大家长参与途径、提升家长参与质量等几方面突破。学校作为正式组织拥有的制度性和合法性力量使其掌握家校合作活动的主导权，理应承担起其责任主体的相应责任。

特殊教育的复杂性与专业性造就家长参与的隐性门槛。家长所占社会资本的差距化作家长参与的遥远距离。海量资源涌向本就丰裕者使得“富者愈富”，并沉淀为一种隐性不平等的社会关系。关于经济水平对资源获取的影响，康奈尔发现学校更愿意敞开大门迎接优势家庭的家长，却对处于弱势群体的家庭抱有偏见。这表明显性的资源与能力落差直接划定家长参与的边界，结果是社会资本雄厚的家长握有更多话语权，而资本匮乏的特殊教育需要儿童的家长常被置于参与链的末端。固然家庭经济地位（family socioeconomic status,SES）、家长的受教育程度、特殊教育知识、技能储备以显性方式左右家长参与格局，家庭的生活方式、教育信念以及家庭成员之间良性互动孕育出的人际关系、心理与文化氛围则如潜流般深刻塑造着特殊儿童的成长轨迹。这些隐性的文化深层固化阶层位置，进而再生产出教育支持的不平等。

（三）期望不当：两极化期待与心理负担过重

特殊儿童家长在融合教育中的参与困境，不仅源于观念偏差与地位劣势，更来自期望管理失衡。家长对融合教育效果存在两极化倾向，又因长期承受多重压力导致心理资本匮乏，这种双重挤压进一步削弱其参与效能。

家长教育期望指的是父母或者监护人对子女成长，诸如人格特征、学业成绩、受教育程度以及职业规划等所持有的期望。家长对融合教育的期待呈现显著的两极分化特征一方面体现在特殊儿童家长教育期望脱离现实，包括培养目标理想化、教育价值功利化、教育功能扩大化以及人才标准单一化。例如，部分家长秉持医疗化期待将融合教育视为治愈多余特殊需要的灵丹妙药，另一部分家长则深陷于“教育无用论”认为特殊儿童根本不可能学会普通教育课程。这些严重偏离儿童身心发展规律的教育期望，不仅可能制约儿童全面发展与个性发展，也可能引发家长与教师、学校之间在融合教育中的认知与行为分歧，进而导致特殊儿童教育目标难以形成共识、协调推进。

值得注意的是，承载着发展性压力与存在性焦虑的双重心理负荷是特殊儿童家长长期普遍面临的问题。研究发现该群体大多心理健康状况不容乐观，主要表现为较为显著的焦虑症状，并且常伴有中度以上的抑郁的倾向。这可能是源于两方面心理机制的作用：一方面是遭遇负面事件时，特殊儿童家长往往陷入漫长的反刍，即过分沉溺于事件带来的大量消极情绪并被动回忆、思考与分析发生过的全部细节而忽略主动寻求问题解决和摆脱困境的潜在策略。另一方面是作为一个具有共同经历的独特群体，特殊儿童家长对于歧视知觉更为敏感，进而产生对其整体生活满意度产生负面影响的强烈孤独感。可以说多种因素共同加剧了特殊儿童家长的心理负担，并对其家庭功能与生活质量构成系统性挑战。

二、特殊儿童家长参与问题产生的原因

（一）专业技术缺能：知识短板与技能匮乏

家长综合素质与家庭教育实施成效深刻影响着融合教育的发展进程，提升特殊儿童家长的能力素养由此成为一项亟待解决的议题。其中，家长教育期望偏差、家庭资源利用低效及将教育决策权移交给学校或教师等表现进一步固化了其在融合教育家校协作中的弱势处境。陈耀红等人针对残障儿童家庭康复需求做了一项调查，调研结果表明有90%以上的家长想知道与特殊教育、教育康复有关的知识，然而现有的支持系统并未能充分回应这一迫切需要。

专业知识短缺进一步转化为实践技能匮乏，形成知-行断裂的恶性循环。关于特殊儿童融合教育，家长在专业能力上的不足尤其体现在与子女的非暴力沟通、家庭作业的辅导以及问题行为的处理与应对等方面。进一步来说，家长在沟通中往往采用命令－服从式策略，忽视了特殊儿童的信息处理特点。比如在实际沟通中，家长与孤独症儿童对话时的语句长度超过孩子认知负荷的2倍。而当家长进行对特殊儿童的作业辅导时，因缺乏分层指导的能力而常常走向过度代劳辅助或者全然放任不管的两种极端情况。再则，特殊儿童家长中普遍存在的“问题行为即道德缺陷”认知偏差导致关禁闭等消极的惩罚性干预应对策略盛行，这无疑是对特殊儿童行为问题处理失当。

（二）参与动力缺失：意愿衰减与形式单一

家长参与动力缺失的深层动因在于自我效能感的系统性损伤。参与程度上，家长总是局限于被动的“信息接收者”角色，可能是因为特殊儿童家庭长期面临的对子女的非理性期待、教育规划能力薄弱等特殊儿童教养困境持续削弱其教养效能感，导致对特殊儿童的教育信心流失，进而丧失主动探索有效、优质教育方法的内在驱动力，最终使综合教育的家校社多向奔赴的融合教育理想模式异化为学校的单向度支持格局。参与内容上，融合教育背景下理想状态应体现为特殊儿童家长深度参与学校教育活动、与普通家长群体保持频繁的互动交流。但现实情况是因难以直面子女的特殊需求身份，部分特殊儿童家长倾向于规避公共场域的自我暴露，这种心理防御机制进一步阻碍其深度参与学校教育更不必说和普通家长的沟通交流，其参与行为大多停留在事务性操作和浅层社交层面。至于参与方式，尽管每位特殊儿童的家长都怀有“望子成龙、望女成凤”的朴素愿望，但子女客观存在的特殊教育需要持续冲击其教育期待、消耗其投入教育活动的耐心与精力，形成习得性无助的消极参与倾向。加之传统的线下参与模式存在天然的时间空间约束，客观上将大量具有职业背景的家长排除在融合教育实践之外，加剧了参与动力不足的结构性矛盾。

（三）家长角色缺位：主体性丧失与协同低效

除却健全外部支持体系，推动融合教育向高质量发展更有赖于特殊儿童家长完成自身角色转型。这实质上是一种从被动适应转向主动构建的范式更迭，涵盖心理认知、教育职能及社会参与等多方面的身份重塑。通常说社会角色是个体基于所处社会地位和社会普遍期待所表现出的行为模式。既反映了社会关系网络的结构，又反映出社会群体与组织构成的基础要素。

社会角色理论(Role Theory)强调社会角色的塑造与保持通常需要外在规范力量与角色承担者内在自我建构的共同作用。在当前家庭教育实践中，家长被冠以承担道德引导者、兴趣启蒙者、成长环境创设者以及交流倾听者等多种角色。不仅体现了对家长的高标准要求与规范，更是彰显出“争当优质家长，培养合格人才”的理念。融合教育情境中的特殊儿童家长角色更加复杂、多元。角色理论认为当个体被要求扮演两种或两种以上不同类型角色，且这些角色的要求可能存在矛盾时，角色间冲突就可能发生。根据角色内部冲突的解释可见，家长角色的缺失归因于角色扮演者对角色所需行为规范的理解存在偏差甚至对立，从而导致实践中出现严重冲突。综上，家长在融合教育中的角色缺位可进一步概括为“角色过载－角色模糊－角色冲突”的三元悖论：家长往往需同时履行“儿童照料者”“教育合作者”“权利倡导者”等多重角色职责而导致其认知资源枯竭和时间精力的耗尽。

三、畅通特殊儿童家长参与融合教育的对策

（一）专业赋能技术：构建分层分类支持体系

为了扭转特殊儿童家长对于融合教育的认知误区并助其建立对特殊教育的科学认识，需建立一套层次分明、类别清晰的支持系统，从多维度系统性地促进其认知发展。首先是特殊教育理论认知方面，学校不能因儿童的特殊性而降低教育目标或者忽视其他方面能力的发展，可以有计划地向家长介绍多元智能理论与全人教育理念，引导其超越单一的缺陷补偿视角转而尝试从潜能发展的积极立场理解特殊教育。具体而言，一方面可以充分利用特殊教育资源中心、特殊学校、专业机构、研究组织及社会力量等各类渠道和资源为家长开展系统化的特殊教育培训，旨在传授专业知识、激励教育信心、提升问题解决及家校沟通能力。与此同时学校还应该积极牵头家长、一线教师与领域专家协作，共同助力儿童在融合环境中的茁壮成长。另一方面组建特殊儿童家长协会也具有重要意义。家长协会的建立为家长之间交流经验提供了平台，能促进家长间的经验交流与情感支持，增强群体凝聚力，有助于共同研讨并分享行为干预等实践问题的有效策略。

其次是特殊教育理念方面，家长应该主动借助互联网、学校数字资源库等媒介及时了解特殊教育前沿与融合教育发展动态，深刻认识到融合教育在我国当下与未来特殊教育发展中的关键地位。特殊儿童家长需要注意的是，改变一直以来“教养分离”的错误育儿观念，通过积极参与家长培训学习科学育儿观和先进家庭教育理念，切实履行教养子女职责义务，力求达到教养协同。最后是特殊教育安置模式，特殊儿童家长应明确我国已初步形成以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充的有中国特色的特殊教育安置模式。提升特殊儿童家长对特殊教育和融合教育的科学认知有助于缓解家长因其专业知识不足导致的教养能力薄弱问题，对改善融合教育中的家校合作具有重要的现实意义。

（二）激发参与动力：创设持续激励与形式创新

当前，融合教育已成为特殊儿童教育安置的主流选择。为了维护特殊儿童在普通学校接受教育的权利，保障教育公平，特殊儿童家长有必要与普通儿童家长建立有效沟通与长期合作。家长首先应该克服对子女特殊教育需求的回避心理，主动开展跨群体交流。同时，家长应该给予合理的教育期望并从理性人的角度看待孩子的缺陷，通过角色重塑将子女定位为家庭功能的共建者而非被动的照料对象。通过提升教养效能感来巩固教育信心，进而得以积极地投身学校相关活动。家长次之应该超越“教养分离”“学校中心”的传统观念，实现从被动执行学校安排到主动构建家校协作关系的转变，积极履行其融合教育权益维护者、信息提供者、教育协同者及资源链接者的多重职责。

融合教育是一项需要全体社会成员共同参与的系统工程，只有通过广泛的社会支持协作，才能构建真正包容差异、尊重多元的融合教育生态。基于此，学校各相关部门必须根据特殊儿童的实际需求，在最小调整最大融合的基础上对于课程结构、环境布置等环节进行适应性调整，致力于为特殊儿童创造适宜的学习条件与发展空间。更重要的是，与普通儿童在一个时空共同学习和生活不仅有助于特殊儿童改善不良行为，还有助于促进其人际交往能力和学业进步。作为教育实施的关键力量以及与家长互动最为密切的专业群体，教师对家长参与的理解与态度至关重要。因此，师范生职前培养与教师职后培训中应该纳入特殊教育相关内容，特别是关于特殊儿童家长参与的理论与实践策略，从而提升教师在融合环境下的专业知识素养与团体协作能力。

在当前技术高度发展的信息爆炸时代，家长参与形式应该突破传统的家长会等线下面对面交流形式，充分利用数字平台拓展沟通渠道。例如可以通过新浪微博、小红书等专业社群和微信公众号、在线平台等突破时空限制的媒介，及时传递宣传家长参与内容以实现家长与学校教师及专业相关人员的即时交流与互动，使得家长参与的便捷性和质量大大提升。再者还应该广泛推动家长学校与专题课堂的建设，整合来自教育学、心理学及康复医学等多学科资源为家长提供系统化和专业化的培训，不断优化专业技能从而持续增强教养能力，充分发挥家庭教育优势以支持特殊儿童全面发展。

（三）驱动角色归位：完善制度保障与主体建构

融合教育情境下，为使特殊儿童家长真正回归教育协作中心，既需外部制度赋权，也需家长自身增能。学校须将家长声音纳入赋权体系以拓展家校社沟通途径，家长则需明确在沟通中的角色定位、提升自身言语理解与表达能力，二者协同配合以增强特殊儿童家长的话语权与合作参与深度。

从家长层面来看，家长理应积极参与学校的各项教育活动以充分了解学校运转情况和更好地支持儿童发展。具体而言，其一是家长可以推动组建或者加入家长委员会等家长组织，主动配合学校教学安排并全程参与个别化教育计划（IEP）的制订工作等来充分展现家长的教育智慧。其二是家长亟需转变“教养分离”和“师道尊严”等传统观念，化被动为主动以主体身份主动介入学校教育过程。其三是家长需明确角色认知、强化责任意识并通过积极与教师沟通来为学校教育提供实质性支持。从学校层面来看，可采取多路径提升协同效能。其一是开发家校共育的融合教育课程，打造系统化的多元合作课程体系。其二是通过搭建家长互助社群、家校协同平台和社会支持网络，整合学校培训中心、家庭康复支持点与社区实践基地的教育资源。其三是通过定期组织各种专题家校合作活动并以此协调、完善合作运行机制，最终促进融合教育质量的整体提升。

从法律层面来看，尽管我国颁布了一系列法律法规，但是仍然存在立法层次较低、家长权利边界模糊、特殊教育基本法缺乏、条款操作性不足的问题。特殊儿童家长是特殊儿童的法定代理人，只有保障其参与学校教育活动的权利，才能在根本上保障特殊儿童受教育的权利。因此，为了促进家长更全面地参与学校教育活动，司法部门应该着手制定法律法规以在保障特殊儿童家长参与权的同时明确特殊儿童家长参与中的责任机制。一方面须清晰界定参与过程中的责任关系，从法律角度维护特殊儿童、家长、学校和教师的合法权益。还可以通过设立专项经费等财政补贴方式提供特殊儿童家长参与的资金保障和资源支持。另一方面是在后续相关法律法规的制订与修订中，应合理扩充并细化家长参与的主体权责，拓展其参与学校教育的法定空间。

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