引言

语文核心素养是语文学科育人价值的集中体现，它包含四个维度，其中“语言的建构与运用”贯穿整个语文学习过程，其他三个维度的培养与提升都需要以其作为基础，同时其他三项又共同作用于“语言的建构与运用”，即提升学生在真实情境中的语用能力。因此我们可以说“语言的建构与运用”既是语文核心素养的基础，也是语文核心素养的外显性表现。

一、语言建构与运用下高中语文教学的问题及原因

“语言的建构与运用”从内涵上要求语文学习必须要遵循积累语言材料（输入）、建构言语体系（生成）和运用语言文字（输出）这一动态循环过程。从咿呀学语到老师的口口相授，再到备考中的题海战术，在积累语言材料的数量方面，我们已经做到了极致，但在建构自我言语体系和真实情境下自主表达运用方面，我们还任重道远。究其原因主要有以下三点：一是语文课堂多以老师讲授，学生接收为主，缺少探究，没有思维，这样的课堂就是一潭死水，谈何建构；二是语文教学多以单篇教学为主，结果是知识和内容的碎片化，学生只见树木、不见森林，不会建构；三是语文学习的目的不是运用，而是备考，没有实践运用的语文学习导致学生无法建构。

以上可以总结为“重考试答题，轻解决问题”“重输入，轻输出”“重表现结果，轻思维探究”“重见子打子，轻整合建构”，最终的结果是学生被动接受、思维僵化、羞于表达。

二、语言建构与运用下的高中语文教学策略

建构是运用的基础，运用是建构的途径，如果建构阶段缺失，那么提高学生语用能力就无从谈起，更别说培养学生的语文核心素养。因此当前语文课堂的重点之一是在积累的基础上帮助学生建构出自己的言语体系，并打通语文和生活的壁垒，让学生在真实的情境中通过实践活动来提高学生的语用能力，要想完成以上目标，就必须要做到以下三点：

（一）改变教学模式，提高语言材料积累质量

积累语言材料是学习任何语言学科的基础，没有语料的积累就没有建构和运用阶段的生成，语料的积累既要数量，也要质量，目前高中阶段的积累在质量上依然有待提升，原因有以下三点：

其一，以考点为主的语文教学降低了积累的深度。高中阶段的语文大多围绕考点或知识点，通过讲授—练习—检测的循环模式来教学，而且同一个知识点用同样的教学流程从高一讲到高三，这样的课堂教学重视的是知识点的积累。其二，老师不敢放手让学生自主探究文本，学生还是老师手中的提线木偶，是一种被动式的积累，鲜有机会自主品味文本的语言美、思想美，结构美。没有丰厚的文本阅读体验，后续的建构和运用都是空洞乏味的语言堆积，毫无章法和美感可言。

知识点是镶嵌于文本之中的，它只有放之于具体的文本中才有实际意义，否则只是干瘪的词汇，毫无生气。退一步而言，现今的高考命题灵活多变，毫无套路可言，光围绕考点教学根本无法满足高考需求。因此老师一定要做一个课下的勤老师，舍得花足功夫和时间，吃透文本，将文本中的特色之处转化为教学点，并设计为一个个逐级提升的教学活动，让学生通过活动的形式来探究学习；在课上我们则要做一个懒老师，把学习的主动权真正交给学生，做一个引导者，用任务驱动和问题引导的方式让学生在一次次探究中大胆尝试，大胆犯错，最终找寻到不同文体的学习方法。

其二，不以朗读、阅读为基础的积累无法培养学生形成良好的语感。普通高中课程目标的第一条就是要求学生形成良好的语感，良好的语感既是学生高质量积累的最终结果，也是建构与运用的重要支撑。语感随着言语经验的丰富而增长，随着积累的深度和数量的增多而提升品质。阅读和朗读是培养语感的重要途径之一，目前高中语文教学中的朗读主要集中于早自习时背诵高考古诗词，课上鲜有老师让学生大声朗读，更别说让学生自由阅读《红楼梦》和《乡土中国》，尤其是新课改之后，课文数量增多，学生朗读和阅读时间更是大大减少，最终形成了老师不给读，学生不会读，大家不敢读的现象。没有良好的语感，学生的积累将大打折扣，这对于后续要求学生“能凭借语感和对语言规律的把握来进行文明得体地进行表达与交流”是极为不利的。

语感的培养需要老师把“听说读写用”五个方面融合为一体，并让学生浸润其中来培养。高中语文课标要求发展学生独立阅读的能力，注重学生的个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读，阅读量不能低于300万字；能自主写作，保证课外练笔不少于2万字；能在学习和运用的过程中提高表达交流能力，增强人际交往能力。要想培养以上能力，要求老师不能以讲代读，要敢让学生阅读，引导学生阅读，教会学生阅读，在阅读后又设置各种情境，让学生在情境实践运用中把所学知识内化为自身的结构性知识。比如尝试举办“读书分享”“课前演讲”“试题讲解”“生活感悟”“诗歌朗诵”等活动，引导学生大胆讲，大声讲，同时也要为学生的“讲”提供策略性支持，帮助学生讲得美，讲得深，讲得顺。唯有如此，才能既积累了语言材料和言语活动经验，又培养了学生的语感。

其三，语料积累的范围局限于课内和语文学科，尚未打破语文和实践运用、其他学科之间的壁垒。高中语文课程目标要求语文学习要“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验”，这就要求在日常的语文学习之中，不要只会盯着课内文本，对于文史哲、天文地理、科学技术等方面的知识皆可涉猎，以此来增加阅读的广度。同时要把课内学习和课外实践深度融合起来，把学习的视野拓展到课外生活中，引导学生关注生活中的语文学习资源，在学习—实践—反馈—总结的循环模式中积累言语活动经验，真正做到学以致用，以用促学，最终实现生活语文化，语文生活化。比如高中必修上册第四单元要求师生围绕“家乡文化生活”展开学习活动，并撰写《家乡人物（风物）志》、调查报告、对丰富家乡文化生活提出建议等，本活动旨在引导学生关注生活，学会用课内所学来解决课外问题，真正实现生活处处皆语文。

（二）践行学习任务群，建构个体言语经验

高中语文课程标准在课程目标中明确提出“在已经积累的语言材料和学习的语文知识间建立起有机的联系，并通过梳理与整合将其结构化”，可现今的语文教学基本上是围绕知识点来进行碎片化的讲授教学，这样的教学无法帮助学生建构出自我发展的言语体系，无法完成上述目标。语文学习任务群的设计，旨在引导高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，因此，围绕18个语文学习任务群开展教学是语文课程的必由之路。

语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。语文学习任务群既包含了学习目标和学习内容，又包含了学习提示，同时各个任务群之间又可以通过榫卯结构的方式互容互学，真正体现了综合性、情境性、结构化、实践性、时代性的特点，而专题学习、主题阅读、项目式学习、比较阅读等学习方式正是践行语文学习任务群的有效学习方式。上述学习方式的共性是它们均围绕一个教学点，以成果为导向，以现代信息技术为依托，通过整合学习内容、学习资源、学习情境等，让学生在真实的情境任务中通过自主学习与合作探究的方式来进行完成任务，这样的学习方式有思维碰撞、有学习容量、有听说读写的深度融合，真正实现了以学生为主体、老师为主导、实践为主线，更有助于建构自我言语体系，实现语言的建构。

以高中必修下册第六单元为例，本单元共涉及5篇课文《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》，它是高中阶段第一次集中学习小说这一体裁，本单元隶属于文学阅读与写作学习任务群，本单元的人文主题是“观察与批判”，单元导读为注意知人论世，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，关注作品的社会批判性；要了解作者如何运用多种艺术手法实现创作意图，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力，欣赏小说不同的风格类型；学习用读书提要或读书笔记记录自己的阅读感受和见解，借鉴小说技法进行创作。通过单元导读，并结合三个单元学习任务，我们可以把《祝福》《林教头风雪山神庙》放在一起进行对比阅读，对比阅读的教学任务可进行如下设置：

1. 阅读主题——造成他们悲剧的原因是什么

2. 阅读任务

（1）用思维导图的方式梳理故事情节，并在课堂上为大家分享。

（2）概括小说中社会环境的特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响。

（3）结合课文及课外资料梳理主人公的人物关系图，并尝试分析他们与主人公的悲剧有何关系？

（4）结合阅读任务二、三画出主人公命运悲剧流程图，以图表的方式或自己独创的方式来演示主人公一步步走向悲剧的过程。

除了对这两篇文章开展对比阅读，也可以按照课文编排顺序来进行教学，比如学习活动一为礼教何以吃人，阅读篇目为《祝福》；学习活动二为他们究竟怕什么？阅读篇目为《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》；学习活动三为什么变了？什么没变？学习篇目为《促织》《变形记》。也可以设置一个综合性的大任务——围绕自己的真实经历，发挥想象创作一篇800左右的故事，学习篇目为本单元所有文章，老师则设置子任务来助力大任务的完成。

总之，有了高质量的积累之后，我们老师需要基于学习任务群框架，改变以往的单篇教学模式，尝试通过专题教学、对比阅读、项目式学习等学习模式，在学生在整合的资源和设计的任务中把所学知识建构起来，从而形成自己的个体言语经验，以为后续提升学生的语用能力奠定基础。

（三）创设学习情境，在实践中提升语用能力

提升学生语用能力既是语文学习的最终目的，也是提升语言建构质量的重要途径。高中语文新课标在命题和阅卷原则中强调“要避免以单纯的知识点和能力设计考题，应该以情境任务作为试题的主要载体，让学生在个人经验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同的学习任务，以呈现学生核心素养的多样化表现。”由此可知，高中语文教学不是培养解题能力，而是培养解决问题的能力，这就需要我们在语文教学中创设与学生生活密切相关的语文学习情境，让语文和生活互通互融，避免语文学习中看不中用。比如语文必修上册第二单元的学习主题是劳动光荣，老师可以在教学完本单元后，组织一场名为“技术时代下是否还需要躬身劳动”的主题辩论活动，这样的活动既把听说读写紧紧融合在一起，又实现了语文和生活的交融，真正在口语实践中提升了学生的语用能力。

其二，在设计语文学习情境时，不可为了任务情境而忽略了语文学习的基本规律，需要始终把阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动贯穿其中。现在的评优课、研讨课等，逢教学必情境，时空穿越、角色扮演、游客散记、发圈晒圈等情境设计比比皆是，仿佛没有情境就不会上课，这样的教学和以前读语文必煽情，逢语文必爱国有何区别，皆为有过之而无不及，我们需明白，情境设置只是为了让学生爱上语文、读深语文、用好语文，它只是一种形式和工具，不是最终的目的，因此万不可为了情境而情境。学习语文还是要始终围绕听说读写思这五个方面来进行，否则所有的情境设置皆为银枪蜡头，皆为摆设。

以高中必修上册第三单元的第七课为例，本课共有两篇课文分别为《短歌行》《归园田居》，《短歌行》表达了对时光流逝的感慨及对建功立业的宏愿，《归园田居》则表达了对官场生活的厌倦及对躬耕田园的喜悦，有的老师为了满足情境化教学的需求，自己充当主持人，让全班同学扮演曹操和陶渊明，围绕“你更欣赏哪一种人生抉择”展开论辩，学生在简单梳理文本后便抛开文本，开始了20多分钟的“高谈阔论”，最后“主持人”得出结论：选择都是为了追求人生圆满，只要遵循本心，所有的选择皆为最好的人生选择。这样的情境教学是舍本逐末，本末倒置，完成丧失了语文味，何以培养学生的语文核心素养？本篇课文的教学提示已经明确提示教师要以知人论世为突破口，从语言风格、表达技巧、节奏韵律等方面来领悟诗人思想感情，写作任务则是学写文学短评，并且还在第三单元的末尾附上了文章“学写文学短评”。这样的教学启发在创设教学情境时，一定要秉持让学生读懂文本、读深文本，读透文本的原则，把听书读写思紧紧包裹于情境任务之中，否则所有的情境教学皆为无源之水，无本之木，皆达不到预设的效果。

总之，一线教师要改变以往以知识点为主的满堂灌的教学模式，学会联系生活来创设情境，且在创设情境时一定要把阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动贯穿其中，始终把精研经典文本，扎实语文基本功，培养语文思维，提高语用能力当作语文教学的重点，万不可紧追新理念而“被迫课改”。

三、小结

综上所述，“语言的建构与运用”既是语文学科的学习规律，也是语文核心素养的基础，更是语文核心素养的外显性表现。因此在进行语文教学前要深研课标，吃透文本，在教学中要基于语文学习任务群来创设情境，以帮助学生提高积累质量，建构个体言语经验，提升语用能力。在教学后要及时反思总结，调整教学策略，以形成一套成熟的语文教学模式。唯有如此，才能提升学生的语文核心素养。

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