引言

随着全球化趋势的深度发展，“一带一路”倡议的不断深化，人类命运共同体理念的普及，对国际中文人才数量的要求，质量的要求也不断提高，但最核心的还是对国际中文人才跨文化沟通能力的要求。尽管学界普遍认同文化教学的重要性，也认同语言与文化是相互依存，你中有我，我中有你的关系，但是在具体教学实践中，中国文化常被简化为“包饺子”“包粽子”“剪纸”“窗花”等表层文化符号，或者语言教学与文化教学严重脱节，部分高级汉语学习者所掌握的中国文化知识严重落后。考虑到教师教学实践中可能遇到的各种问题，将文化教学简化为表层文化的教学可以理解，但是长此以往，汉语学习者就会出现“知行分离”的问题，无法应对真实的跨文化情景，无法真正有效地达成跨文化交际的目标。基于此类现状，我们得到了一个核心问题，教学工作者如何在教学过程中高效处理语言知识与文化知识的关系，以有效培养学习者的跨文化交际能力？

一、国际中文教育文化教学的现状与问题

（一）文化教学表层化倾向

在国际中文教学中，文化存在多种分类，通常有以下三种分类，首先是二分法，把文化分为精神文化和物质文化。其次是三分法，把文化分为物质文化，制度文化，精神文化。更加细致的分类是四分法，把文化分为常见的分类例如把文化分为表层文化和深层文化，或者把文化按照内容分为物态文化，制度文化，行为文化，心态文化。

通常来说，把具体可见的一部分文化称为“表层文化”，即容易观察到的文化。在国际中文教学中，文化教学出于各种原因，常被简化为表层文化教学。例如“茶艺”“红白喜事习俗”等。如果只在教学的碎片化时间里向学生普及传播此类中华表层文化，可能会使学生逐渐认为中华文化就等同于上述的少数文化，并且等到学习者有机会在中国工作学习的时候，学习者就会产生疑问：中国人在正常生活中也不这样喝茶呀？中国人结婚也不像我们学习到的那样有三书六礼呀？这就容易使学习者形成“奇观化心理”，认为中华文化难懂，不常见，仅存在于书本。只知其然，不知其所以然。学习者不懂得文化的内在逻辑，也不懂得文化形成的历史背景，仅仅带着短暂的新奇感学习中华文化，很难深入。

（二）文化教学附着化问题

业内已有多名学者系统地研究过语言与文化的关系。想要学习语言，就要掌握文化，语言和文化是紧密结合的，相互促进的，和谐共生的。但是在真实的国际中文教学场景中，发现文化教学往往是在词汇课，语法课的间隙，教师顺带着简单提起的内容。例如讲词汇课，讲到红色，教师就简单花费几分钟讲红色的中西差异，但是教师不会多讲，因为主要的教学目标不是红色的中西差异。

文化不是简单附着于语言，笔者认为，文化也应当如同语言要素一样，独立出来作为教学内容进行教学。在进行了一定数量的词汇课，语法课后，应当结合一整节文化课进行教学，文化教学内容最好与前几节课学习到的语言知识有关联。

（三）文化教学的静态化局限

文化教学的“静态化”局限，是指在国际中文教育的课堂中，文化常常被当作一种已经完成的、凝固的、存在于过去的历史遗产进行传授，而非一种流动的、鲜活的、处于持续建构中的社会现实。这种教学方式剥离了文化的时代背景与发展脉络，使其丧失了应有的生命力与解释力。

其具体表现是多方面的。首先，在教学内容上，存在明显的“厚古薄今”倾向。教师往往倾注大量时间介绍长城、故宫、京剧、书法等传统符号，或是反复讲述孔子、李白等历史人物的故事。这些内容固然重要，但它们仅仅构成了中华文化的基石，而非全貌。教学忽略了改革开放以来，尤其是21世纪以来，中国社会在城市化、数字化、全球化浪潮冲击下所发生的翻天覆地的变化。当代中国年轻人的生活方式、价值观念、婚恋观、消费习惯，以及网络亚文化等动态的、正在进行时的文化现象，则很少被纳入教学视野。其次，在呈现方式上，文化常被简化为一系列需要记忆的“事实”或“知识点”，例如“中国有四大发明”“中国人的主食是米饭”。这种灌输方式将复杂的文化体系切割成孤立的、去情境化的信息碎片，未能展现文化内部的多样性、矛盾性以及其与社会的互动关系。

这种“静态化”教学所带来的后果是严重且难以轻易消除的。最直接的后果是学习者极易形成刻板印象乃至僵化的文化定式。当学生脑海中的中国文化始终与“旗袍”“功夫”“红色”等传统符号绑定，他们便很难理解一个同样拥有科技巨头、繁华都市、多元化社群和复杂社会问题的现代中国。这种单一的、过时的文化图像，会导致他们在面对真实的、多维度的中国社会时产生巨大的认知落差与文化冲击，无法与当下的中国人进行有效的、深入的交流。例如，一个只学过“中国人注重集体主义”的学生，可能无法理解当代职场中年轻人对个人价值与个性表达的强烈追求。更深层次的后果在于，它阻碍了学习者批判性文化意识的发展。因为文化被当作不容置疑的“真理”来传授，学生失去了质疑、分析和评估文化现象的契机与能力。他们只知道中国文化“是什么”，却不理解它“为什么”会这样，以及它“如何”演变至今，更无法将其与自身文化进行有深度的、建设性的比较。最终，这种静态的文化教学培养出的可能是“文化的记忆者”，而非“文化的理解者与沟通者”，这与国际中文教育培养跨文化能力的根本目标背道而驰。

要突破“静态化”局限，教学必须实现从“文化化石”展示到“文化活水”引流的转变。教师应树立“活的文化”教学观，在讲述传统文化的同时，必须有意识地引入反映当代中国特色与社会变迁的鲜活素材，如最新的影视作品、社交媒体热点、社会新闻讨论等。通过对比“过去”与“现在”社会价值观或者社会文化现象的转变，揭示文化的动态发展轨迹，引导学生思考文化传承与变异的内在逻辑，从而帮助他们构建一个立体、真实、可理解的当代中国形象。

（四）文化主体的“单一化”问题

文化主体的“单一化”问题，是国际中文教育文化教学中一个更为深层的结构性缺陷。它指的是在文化呈现与阐释的过程中，话语权高度集中于教师一方，而学习者自身的文化背景、视角与情感体验则被有意无意地边缘化。

这一问题在课堂实践中有其显著的表现。首先，教学视角呈现单向灌输的态势。课堂常常成为一个“中国文化”的宣讲台，教师是权威的文化阐释者，负责将“正宗”的、被认为是“标准答案”的文化知识传递给学生。学生则被动地接收、记忆，并被认为应该全盘接受这些信息。例如，在讲解“谦虚”这一价值观时，教学往往停留在“中国人受到称赞时通常会谦虚地否认”这一行为规则的告知上，而很少去探究这一行为背后的深层心理，更缺乏引导学生反思：“在你的文化中，人们如何回应称赞？你如何看待这两种不同的方式？”其次，教材与教学内容缺乏真正的比较文化视角。虽然一些教材会设置“文化对比”栏目，但往往流于表面现象的简单罗列（如“中国人用筷子，西方人用刀叉”），未能深入到价值观、思维方式、社会规范等层面进行深入的、平等的探讨。学习者的母语文化在其中仅仅作为一个被观察的“他者”或陪衬，而非一个平等的、有价值的参照系和交流对象。

“单一化”问题所带来的后果，直接侵蚀了跨文化交际能力培养的根基。其一，它难以引发深层的文化共鸣与情感认同。当学习者的文化身份在课堂中被忽视，他们很容易成为一个“局外人”，感到疏离与隔阂。如果文化教学只是一味地要求学习者理解并认同中国文化，而不去关照其自身的文化归属，就很难激发其内在的学习动机与情感投入。真正的跨文化理解，始于对自身文化的自觉，并在此基础上通过与他者文化的对话来实现。其二，它扼杀了批判性思考能力的生长。跨文化能力的核心要素之一，正是“批判性的文化意识”，即能够基于明确的标准，对本文化与他文化中的价值观、信仰与实践进行批判性的审视和评价。单一主体的教学模式下，文化被视为给定的、不容挑战的，学生失去了质疑、辩论和反思的空间，其批判性思维无从锻炼。最终，这会导致学生即使掌握了流利的汉语和丰富的文化知识，在真实的跨文化交往中依然可能缺乏换位思考、灵活应对与建设性处理文化冲突的能力，使得跨文化交际能力的培养目标最终落空。

解决“单一化”问题的关键在于，实现从“独白”到“对话”的教学转型。课堂应被视为一个不同文化主体相遇、对话和协商的跨文化空间。教师的角色应从“权威的讲述者”转变为“对话的引导者”和“协调者”。在教学中，应主动创设机会，鼓励学生从自身文化视角出发，分享观点、提出疑问、进行比较。例如，可以采用案例分析法，呈现一个真实的文化冲突情境，让学生分别从中国文化和自身文化的角度进行角色扮演和辩论。通过这种方式，文化教学不再是单向的知识灌输，而成为一种双向的、互动的意义建构过程，从而真正赋能学生，使其成为具备文化自觉与跨文化对话能力的全球公民。

二、语言作为文化的载体与表征

语言远非单纯的交际工具，它是一套精密的文化符号系统，深刻承载并表征着特定社群的思维方式、价值观念与生活方式。在国际中文教育中，若不能洞察汉语形式背后的文化密码，教学便只能停留在表面。

在词汇层面，核心词语往往是文化的结晶。例如，“仁”作为儒家思想的核心概念，其字形从“人”从“二”，本身就映射了中华文化中对人际关系的终极关怀——理想的品格是在人与人的互动中定义的。与之相关的“关系”一词，在西方语境中常被简单理解为“人际关系网络”，但其深层文化内涵是中国社会结构中对人情、面子和互惠的复杂运作规则的概括，这远非一个翻译所能对应。对这类词汇的教学，必须揭示其背后的伦理观与社会运行逻辑。

在语法层面，汉语的句法结构同样体现了民族的思维特质。与许多印欧语言的“主语－谓语”语言结构不同，汉语是主题显著的语言。例如，在“水果，我最喜欢苹果”这个句子中，“水果”是谈话的起点和框架，后续说明围绕它展开。这种句式反映了汉民族整体性、综合性的思维方式——习惯于先设定一个整体背景，再进入具体阐述。同样，汉语的“意合”特点，即分句间不依赖连接词而靠内在逻辑衔接，也体现了注重领悟和直觉的思维传统，与西方语言强调形式逻辑和显性标记的“形合”形成对比。

在语用层面，规约更是文化价值的直接体现。例如，面对称赞时常用的回应“哪里哪里”，并非简单的谦辞，其背后是谦逊为美的文化心理，这与西方文化中大方接受称赞的倾向形成对比。再如，传统的问候语“吃了吗？”，其核心功能并非询问事实，而是在物质尚不丰裕的历史时期形成的、表达关怀的人情味的体现。若不了解其文化背景，极易造成误解。

真实的研究案例进一步佐证了这一点。新加坡南洋理工大学博士生张诗雨对吴语上虞话中“伊”的虚指用法研究颇具启发性。她发现，在当地长辈对小辈的话语中，第三人称代词“伊”常被用作第二人称“你”，例如母亲对孩子说“姆妈拨伊烧年糕吃嗷”（妈妈给你烧年糕吃哦）。这一独特的语言现象，并非随意的误用，它编码了长辈对晚辈的亲昵与爱护，是地方文化中特定人际互动模式在语言上的固化与表征。这个案例生动地说明，即便是方言中的一个代词，也承载着深厚的文化情感与交际智慧。

（一）文化作为语言的生成土壤与交际语境

语言植根于文化的土壤，并在特定的社会语境中获得其真实意义。脱离文化背景的语言教学，传授的只能是僵硬的符号，无法支撑有效的交际。

汉语中大量表达的意义，都高度依赖其产生的文化情境。最典型的例子莫过于前文提及的谦敬语和问候语。如果学生仅仅在语法层面理解“哪里哪里”是“not at all”的意思，而不了解其背后贬己尊人的文化规约，那么在实际运用中要么不敢使用，显得生硬；要么在不合时宜的场合使用，令人费解。交际的终极目标并非语法上的“正确性”，而是社会文化层面的“得体性”。一个语法完全正确的句子，在错误的语境中对错误的对象说出，其后果可能比一个语法错误但语境适宜的句子更严重。而得体性，几乎完全依赖于对文化的理解。

近年来国际中文教育领域的实践案例，清晰地揭示了文化语境对于理解与传播的重要性。在第二届中国研究生国际中文教育案例大赛中，华东师范大学的“三毛寻踪队”便经历了一次深刻的教训。起初，他们满怀信心地组织美国留学生参观张乐平故居（“三毛”形象的创作者），试图通过这一经典文化符号传递上海的历史。然而，学生们对静态的展陈兴致索然，教学效果未达预期。

这一“失败”的经历促使团队反思：他们预设的文化语境（经典漫画IP）与学习者熟悉并感兴趣的语境（当代都市的鲜活脉动）产生了错位。当团队调整策略，允许学生以City Walk的方式自由探索街头咖啡馆、广场舞、与路人交谈时，学生们反而创作出了极具感染力的视频作品。这个案例雄辩地证明，文化是语言交际赖以生存的活态语境。脱离了学习者能够感知和共鸣的文化背景，再好的语言教学意图也难以落地。

（二）跨文化能力作为核心目标：整合的桥梁

基于语言与文化的互构关系，国际中文教育的终极目标必须进行战略性升华：从培养掌握汉语知识的“中国通”，转向培育具备健全跨文化能力的“沟通者”与“文化桥梁”。

这一目标模型可以系统借鉴布莱恩提出的跨文化交际能力模型，它包含四个核心维度：

• 态度：对异文化持有好奇与开放的心态，愿意悬置对本文化的固有信念。
• 知识：了解本文化与异文化的社会习俗、行为规范及其深层价值观念。
• 技能：能够解释并关联来自不同文化的文献与事件，并在实时互动中获取新知识灵活运用。
• 批判性的文化意识：能够基于明确的准则，对本文化及他文化的价值观、信仰与行为进行批判性的、理性的评价。

在这一框架下，国际中文教育的内涵得以深化。语言能力是完成跨文化沟通的基础载体，而跨文化能力则是在此基础上，实现有效、得体、深度交流的灵魂与升华。二者共同构成新时代所亟须的“国际中文能力”。

这一目标的实现，有赖于教学理念的根本转变，即从教师的“单向灌输”转向师生间的“双向奔赴”。在华东师范大学的教学案例中，教师最终意识到，成功的文化教学不是将学生硬塞进教师预设的文化框架里，而是尊重学生的认知逻辑，引导他们主动建构属于自己的中国故事意义。同样，在厦门大学的海外教学分享会中，志愿者们在泰国、新西兰等地，无不是通过与学生的情感互动和生活融入，才让中文真正成为连接彼此的情感纽带。教师扮演的角色，更像是贵州民族大学陈驰老师所实践的“文化摆渡人”，其核心任务是在尊重差异的基础上，搭建沟通与理解的桥梁。

综上所述，国际中文教育必须坚定地走向语言教学与文化教学的深度融合。唯有引导学习者在掌握汉语的同时，洞察其文化密码，并在跨文化实践中成长为主动的沟通者与桥梁，我们才能真正培养出能够胜任全球对话、推动文明互鉴的新时代人才。

三、“语言－文化－思维”三位一体教学框架的实践探索

（一）教学目标的重塑：从“知文化”到“能交际”

传统国际中文教育的教学目标往往将语言能力与文化知识割裂，文化教学停留在对传统习俗、节日符号的知晓层面。在“三维一体”的新框架下，教学目标需系统性重塑，致力于培养学习者在真实跨文化场景中，综合运用语言、文化与思维工具实现有效沟通的能力。

这一转向的核心是制定融合语言技能与跨文化能力的综合性教学目标。例如，在学完关系面子等核心词汇后，教学目标不应仅是学生能解释词汇意思，而应提升至学生能在模拟商务洽谈或社交场合中，恰当地运用对关系面子的理解，推断对话方的潜在意图，并选择得体的语言策略进行回应。这要求教学目标陈述本身就将语言准确性、文化得体性与思维洞察力融为一体。

（二）教学内容的深度融合

1.词汇层面：超越字典释义，探寻文化心智

对于核心词汇的教学，必须挖掘其深层文化内涵并进行跨文化对比。例如，讲授“个人主义”与“集体主义”时，不应简单对应英语的“individualism”与“collectivism”。教师可引导学生探讨：汉语语境中的“集体主义”往往与“奉献”“家国情怀”相联，带有一定积极色彩；而西方语境中的“individualism”更强调“自我实现”与“独立性”。通过对比分析由这些核心概念构成的词群，学习者能触及背后的价值体系差异。

2.语法层面：句法结构是思维模式的镜像

汉语语法规则背后蕴含着汉民族的认知与思维方式。以“把”字句为例，其核心语义是“处置”——即主语对“把”的宾语施加影响并使其产生某种结果。这反映了汉民族思维中对“动作及其结果完整性”的关注。在教学中，教师不应仅机械训练“把”字句的结构（S+把+O+V+...），而应创设情境，让学生体会“使用‘把’字句是为了强调对宾语的‘处置’及其‘结果’”，从而理解其背后的“整体思维”模式。这与许多印欧语言中常将事件分析为一系列独立动作的“线性思维”形成对比。

3.语篇层面：把握组织逻辑，理解沟通规约

不同文化的语篇组织模式反映了不同的逻辑思维习惯。中文议论文写作常采用起承转合的螺旋式结构，逐步逼近主题核心，这与西方议论文惯用的直线型逻辑有所不同。在商务文书或书信教学中，教师应引导学生对比分析中英文信件在开头、结尾、礼貌策略等方面的差异，理解汉语语篇注重营造和谐氛围、建立关系在先的特点。

4.语用层面：在真实场景中锤炼得体表达

语用能力的培养是关键。教师需创设大量真实/准真实交际场景，聚焦如拒绝、请求、赞扬与回应等高频言语行为。例如，训练如何得体地拒绝一个邀请，不仅要学习“抱歉”“恐怕”等语言形式，更要理解其背后的“面子”文化，以及如何通过提供理由、表达遗憾、暗示未来可能性等策略来维护双方的社会关系。上海市浦东新区高桥镇小学在推广普通话的活动中，让学生为熊猫纪录片配音，就熊猫保护议题进行辩论，便是在安全情境中锤炼其情感表达与逻辑说服的语用能力。

（三）教学方法的多元化创新

1.任务型教学法：在文化冲突的解决中学会协作

设计包含文化冲突或认知差异的“跨文化任务”是驱动学习的有效手段。例如，设计一个“中美合资企业团队项目管理”的任务：中方成员倾向于先建立关系再谈工作，而美方成员则希望直奔主题、效率优先。学生需要运用所学语言和文化知识，协商制定项目时间表，在此过程中他们必须理解、解释并尝试调和两种不同的工作思维与沟通风格。

2. 案例教学法：从他人的成功与失败中学习

使用真实的跨文化交际案例进行分析讨论，能极大提升学生的批判性思维与问题解决能力。华东师范大学“三毛寻踪队”最初的“失败”教学实践——即带领美国留学生参观张乐平故居但学生反响平平，便是一个极佳的教学案例。教师可以引导学生分析：为何教师预设的文化符号（经典漫画IP）未能引发学生共鸣？当教学策略调整为允许学生以City Walk方式自主探索城市生活后，为何能激发学生创作出富有感染力的视频作品？通过讨论，学生能深刻体会到文化教学的“双向奔赴”的重要性。

3.体验式教学：技术赋能，沉浸感受

利用影视片段、社交媒体内容，甚至虚拟现实（VR）技术，可以创造强大的沉浸式文化体验。例如，在VR环境中模拟一个中国的春节家庭聚会，学习者可以“亲身”体验发红包、送祝福、餐桌礼仪等习俗。澳门科技大学的“穿越智者联盟队”在线上教学中，教师通过自制生活Vlog（如完整记录吃火锅的过程），将抽象的“共食文化”和“扫码支付”等生活场景转化为可视、可感的情境内容，有效破解了学生的文化困惑。

4. 项目式学习：在复杂实践中实现知识整合

引导学生完成一个需要综合运用语言与文化知识的长期项目，如“为某款计划进入目标国市场的中国App撰写本地化推广方案”或“策划并执行一场面向社区的中国文化体验日”。在高桥镇小学的案例中，五年级学生围绕“熊猫保护”主题，经历了从资料搜集、海报设计到辩论赛的全过程，这不仅锻炼了其语言技能，更培养了其社会责任感和辩证思维能力。

四、教师发展、教材编写与技术赋能

（一）对国际中文教师的新要求

构建“三位一体”教学框架，首要挑战在于教师。教师必须从知识权威的“语言专家”，转型为引导跨文化对话的“文化摆渡人”和“跨文化引导者”。这不仅需要教师具备深厚的双语双文化素养，更需拥有跨文化教学能力、敏锐的文化洞察力以及高超的课堂协调艺术。浙江师范大学的培养方案中提出的“五通”要求，特别是“情感相通”与“领域贯通”，精准地描绘了这种新型教师的素质模型。教师需在国际中文教育中，成为连接语言、文化与情感的教学设计师。

（二）教材编写理念的革新

现行教材普遍存在“语”“文”割裂、文化内容陈旧单一的问题。未来教材编写亟需革新理念，可从以下视角切入。

• 深度融合：将文化维度（价值观、思维方式、交际规约）作为暗线，有机编织到语言技能（听、说、读、写）训练的每一个单元中。
• 动态对比：引入真实鲜活的当代文化素材（如社交媒体热点、流行影视剧片段），并设计启发性问题，引导学习者进行持续的中外文化比较。
• 视角多元：打破“讲述者”单一视角，教材应同时呈现中国本土视角和学习者母文化视角，甚至第三方视角，为批判性讨论提供空间。第二届中国研究生国际中文教育案例大赛中涌现的许多优秀案例，如City Walk、生活Vlog等，均为新形态的活页式、数字化教材开发提供了丰富的素材。

（三）教育技术的赋能作用

AI、大数据与元宇宙等现代信息科学技术为国际中文教育提供了强大赋能。例如AI辅助，AI可以为学习者提供个性化的语言练习伙伴，并能根据学习者水平实时调整交际任务的难度。又如大数据分析，通过分析海量学习者语料，精准识别不同文化背景学习者在语言习得和文化理解上的共性难点，为教学优化提供数据支持。还有元宇宙虚拟空间，可以构建高度仿真的跨文化交际情境（如中国公司会议室、传统节日集市），让学习者在“零风险”环境中反复练习，提升其临场应变能力。这些技术手段共同作用，有望构建一个高度个性化、交互式、沉浸式的跨文化语言学习环境，使“三位一体”教学在更大范围、更深层次上得以实现。

五、结语

本文系统论述了国际中文教育中语言教学与文化教学“一体两面、互构共生”的内在关系，指出了当前文化教学中存在的“表层化”“静态化”与“单一化”问题，并在此基础上，提出了以“跨文化能力”培养为核心、以“语言－文化－思维”三维深度融合为路径的教学改革框架。

本研究构建的“三维一体”教学框架，其核心在于：教学目标上，从文化知识传授转向跨文化交际能力培养；教学内容上，在词汇、语法、语篇、语用各层面实现语言与文化的深度互嵌；教学方法上，综合运用任务型、案例式、体验式等多元化策略，激发学习者的主动探究与双向共建。

本研究的核心观点重申：国际中文教育要实现其促进文明互鉴与民心相通的崇高使命，就必须将文化教学从边缘推向中心，实现与语言教学的深度有机融合。教育的最终产品，不应是仅掌握汉语技能的“中国通”，而应是具备健全的跨文化能力、能够担当文明对话使者的“沟通者”与“桥梁”。

当然，本研究也存在一定的局限性，主要表现为所提出的“三维一体”框架更多源于理论推导与优秀案例的借鉴，尚缺乏大规模、长周期的教学实验数据进行实证效果的全面验证。未来的研究可以朝着以下几个方向深入：一是开展针对性的教学实验，通过量化与质性研究相结合的方法，检验该框架的有效性并不断完善；二是基于框架开发一系列可推广的示范性课程资源、教学模板与评价工具，降低一线教师的实践门槛；三是进一步关注区域国别差异，推动“三维一体”框架在具体对象国语境中的本土化应用与调适，从而更精准地服务于国际中文教育的高质量发展。

参考文献：

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