引言

原本性（elementarius）意为元素的、原始的、基本的，但其内涵解读学界尚未统一：郁文武、谢嘉幸（1991）强调元素性、原始性与开放性；李莉（2016）聚焦音舞语一体、身心参与等特性；闫丽娜（2015）侧重开放性与本土性。李妲娜教授将其界定为“音动语言文化的统一体、大众可参与的实践、扎根日常的感性体验”，最终指向人的发展与音乐教育本真。本文以李妲娜教授的界定为核心，整合具身认知、发生认知论等多学科思想，将原本性拆解为五大核心特征，通过理论阐释与案例分析，厘清其内涵，为音乐教育提供理论参考。

一、强调人人参与

（一）核心定义

人人参与是奥尔夫原本性最核心的特征，其核心是让所有学习者亲身参与音乐实践，打破音乐艺术的专业壁垒，使不同年龄、基础的学习者都能用身体、语言或简单乐器成为音乐创造者。

（二）具身认知的理论根基

传统音乐教育的“主动”多为心理层面积极性，秉持心智与身体二元对立的认知逻辑，认为音乐认知可由大脑独立完成；而奥尔夫的亲自参与聚焦身体层面的具身实践，其理论根基源于董其、陶沙在《动作发展心理学》中“动作是认知的基础”的观点，即音乐理解需依托身体与环境的互动，而非单纯视听输入，学生敲击乐器的手掌振动感知、随节奏律动的肌肉记忆，均印证了音乐认知的具身属性。同时，这一模式契合杜威从做中学的教育理念，奥尔夫批判传统教育的被动灌输模式，通过身体打击乐、节奏游戏、即兴演奏等活动，让学生在实践中建构音乐认知：节奏体态训练中，学生可通过手臂起伏模拟旋律、跺脚力度表现节奏强弱，将抽象音乐概念转化为肌肉记忆，契合动作先于符号的认知观；幼儿模仿敲击木琴也能无意识掌握节奏规律，规避了理性灌输弊端。此外，奥尔夫还将苏霍姆林斯基提出的手部动作育人价值拓展至全身参与，进一步深化了实践育人的理念。传统音乐教育存在陶行知所批判的“读死书”弊端，表现为乐理灌输、符号训练的机械模式，奥尔夫则主张学生在亲身参与中自主建构认知，入门阶段不教授乐理知识，真正实现了音乐学习的全身心体验。

（三）艺术的核心是感性的

奥尔夫曾言“音乐不过是我用以释放心灵的途径”，他秉持艺术本质是感性表达而非理性知识的理念，且这一理念在其人人参与的教学中得到具象化呈现。在教学中，即便是声音高低、音量大小这类基础感知，也需学生亲身参与来完成，他们可通过肢体动作表现音高、用嗓音模仿音高变化、敲击不同物体分辨音高差异，还能借助sol与mi两个音即兴编唱或演奏，以此践行音乐理解始于感官体验的原则。幼儿期是生理与感知器官发育的黄金阶段，其认知依赖触摸、聆听等直接感官通道，奥尔夫参与性教学正契合这一规律——通过节奏摇篮、语言游戏等多感官联动的音乐刺激，在儿童发展关键期激活其音乐感知神经通路，将抽象音乐要素转化为可感知的具身经验。反观传统音乐教育先识谱后感知、重技巧轻表达的理性灌输模式，既违背儿童认知规律，又颠倒了艺术创作中感性与理性的顺序，易造成懂知识却失感受力的异化问题。因此，奥尔夫坚守艺术的核心是感性的，其参与性教学实现了教师离开钢琴凳、孩子走出座位的教育解放，这既是教学方法的革新，更是对艺术本源的回归。

二、强调与生活相关

（一）核心定义

与生活相连旨在打破传统音乐教育将音乐窄化为乐理知识、演奏技巧的碎片化局限，主张以日常生活为根基，把日常中的声响、动作与场景转化为音乐创作素材，实现音乐源于生活、融入生活、服务生活的目标，回归奥尔夫在《学校儿童音乐教材》中所强调的原本的音乐根植土壤、顺乎自然的本真状态。

（二）打破传统音乐教育的碎片化局限

恩格斯曾批判工业文明的分析式思维会割裂事物、造成学科知识碎片化，这种思维也深刻影响了传统音乐教育。它将音乐从日常生活语境中剥离，简化为乐理记谱、视唱训练、演奏技巧等孤立模块，割裂了音乐与生活的血肉联系，最终形成一地芝麻式的碎片化教学：学习者识得音符却不懂其与日常律动的关联，磨得音准却难抒真情，精通技法却无法对接生活场景，让音乐教育沦为无源之水。对此，奥尔夫在《学校儿童音乐教材》中提出原本的音乐根植土壤、顺乎自然的主张，强调以音乐—动作—语言综合实践重建音乐与生活的联结。奥尔夫倡导将日常声响、场景转化为音乐素材：“厨房音乐”活动中，儿童以锅碗瓢盆为乐器、食材名称为唱词，把烹饪场景变为创作现场；“校园生活歌谣”里，学生以桌椅为打击乐器、课程表为素材，将校园日常转化为音乐表演。他还提出身体是最便捷的乐器，设计拍手、跺脚等身体打击乐活动，让节奏自然融入走路、呼吸等日常律动，打破了音乐对专业乐器的依赖，使音乐成为大众的生活方式，彻底破解了传统音乐教育的碎片化桎梏。

三、强调回到发端

（一）核心定义

回到发端是指立足人类（尤其是婴幼儿）生理与心理发育的初始阶段设计音乐教育，不急于灌输抽象乐理符号与高阶技巧，而是顺应其听觉、声带及认知的早期发育特征，让音乐教育贴合生命开端的需求，实现始于开端、适于开端的教学目标。

（二）以生理与心理的发育特征为科学基础

从生理学层面，人类听觉系统发育有明确阶段性，9岁为听力峰值期，17岁后开始衰减，这决定了音乐教育需优先开发听觉潜能。奥尔夫据此设计听唱法，在儿童3-9岁听觉记忆黄金期，通过语言节奏、童谣游戏、身体打击乐等非乐谱形式培养音乐感知，规避了传统识谱优先对听觉本能的抑制。儿童声带发育尚未成熟，7-8岁童声开始成型，9-11岁进入黄金期，12-13岁进入变声期，低龄阶段音域仅五至六度，且难以发出钢琴中央C音，强行要求宽音域、准音高违背发育规律。因此奥尔夫教材歌曲均从易发声的sol-mi下行小三度起步，逐步拓展至五声音阶，适配儿童生理条件。从心理学视角，皮亚杰发生认知论为从起始阶段教学提供依据。2-7岁前运算阶段儿童依赖直觉动作思维，难以理解抽象乐理，奥尔夫便以儿童熟悉的语言为节奏训练载体：将汽车、拖拉机等词语转化为对应节奏型，引导学生从单声部拓展为三声部节奏朗诵；还可给童谣搭配肢体动作或打击乐伴奏；同时借助身体动作或乐器敲击，让幼儿感知并回应音量强弱，以此开展低龄段音乐教学。

（三）对传统学科逻辑的颠覆与重构

传统教育将多声部视为高阶音乐内容，奥尔夫教育却早早渗透该内容：引导学生从单声部字词节奏逐步过渡到三声部节奏卡农，借助语言本能降低多声部学习门槛，通过听觉—动觉协同训练，提前培养学生一脑多用的能力。教学中，奥尔夫常以2-3字单词构成的“音乐基石”固定音型为童谣、儿歌伴奏，这类音型可通过语言、动作、打击乐器或音条乐器呈现，学生既能即兴创编，也能将多个音型叠加形成多声部。曲式选择上摒弃大型结构，优先采用卡农（轮说、轮唱、轮奏）、小型三段体、回旋曲式等简单形式，如以《小星星》为主部，每唱完一遍让学生即兴4-8拍再重复，以此形成回旋曲式。这种无乐谱教学既便于孩子记忆掌握，又能借即兴激发学习兴趣，充分体现了回到发端的教学原则。

四、强调要素综合

（一）核心定义

要素综合并非多种艺术形式的简单叠加，而是要将音乐与动作、语言、文化、戏剧熔铸为不可分割的整体，以此复现音乐原初状态的综合性。其核心既需接通民族文化生态（如民间音乐诗—歌—舞传统），又要顺应人类感知—动作—表达一体化的认知逻辑，避免音乐被孤立于整体文化与认知系统之外。

（二）接通民族文化的原生土壤

从民族音乐学视角看，非洲鼓乐是音乐—动作—言语融合的典型：部族狩猎仪式中，鼓点节奏复刻狩猎律动，吟唱旋律模仿部落迁移轨迹，三者共同完成仪式文化表达。中国昆曲也具鲜明综合性，水袖起伏、台步快慢与声腔、唱词韵律呼应，结合叙事形成声乐、念白、肢体与戏剧的艺术整体；中国古代乐同样是多要素融合的整体性艺术样态。奥尔夫原本性教育的综合性理念，正是对这类文化生态的教育学转化，核心是让音乐教育接通民族文化生态、复现音乐的完整文化系统，而非孤立看待音乐。这一理念受民族音乐学研究影响，正如米夏埃尔・库格勒在《奥尔夫教学法的理论与实践》中所言，原始民族音乐与生存仪式、身体表达是不可分割的文化实践，这一观点颠覆了其思想源于古希腊音乐理念的片面认知，明确其本质是对各原始民族音乐文化的现代教育转化。奥尔夫也强调其音乐创作与教材均源于“Musicae”观念，即歌词、音乐与仪态表情的有机融合，直指音乐教育需回归音乐、言语、动作统一的原初状态。

（三）遵循人类认知的原始路径

奥尔夫教育在认知层面的综合性，核心是遵循人类感知－动作－表达一体化的原初认知逻辑，打破艺术与学科的割裂，通过感觉运动整体的体验设计，让音乐教育回归认知本源。这一理念源于奥尔夫对儿童特质的深度观察，且受音乐心理学与皮亚杰发生认知论等理论启发，正如米夏埃尔・库格勒在《奥尔夫教学法的理论与实践》中所言，儿童的语言、姿态、节奏动作等应融为感觉运动的整体，音乐是其生命早期的原本陈述。从皮亚杰发生认知论来看，0-2岁感知运动阶段的婴儿，主要依靠感觉与运动认知世界，其听觉、触觉、动觉界限模糊，奥尔夫设计的节奏摇篮活动，便借助触觉、听觉与动觉的联动，帮婴儿建立初步音乐感知图式；2-7岁前运算阶段儿童已形成表象思维，会自发实现语言—动作—节奏的三位一体，比如3岁儿童朗诵童谣时会同步拍手，婴幼儿模拟火车鸣笛时也会声动合一，这种表现突破了成人对艺术形式的学科划分。此外，该综合性理念与中国传统艺术思想高度契合。《乐记》中从言语到歌唱再到舞蹈的递进式表达，以及《诗经·关雎》中诗、乐、舞协同的创作传统，均与奥尔夫歌词、音乐和仪态表情融合的主张相呼应。

五、强调即兴表达

（一）核心定义

即兴性是指由情感本能直接驱动、未经预设的音乐表达原生状态。它并非高深创作技巧，而是人类与生俱来的艺术本能与最本真的音乐表达形态。教学中会通过游戏、模仿与探索，引导学习者将内在感受转化为外在音乐形式，达成有感而发而非照本宣科的教学目标。

（二）即兴作为情感的直接载体

威廉·詹姆斯在《心理学原理》中提出，本能是无需学习、由情感驱动的固定行为模式，而即兴本质上是人类本能的释放。不同于动物本能，人类本能兼具生物性与文化性，婴儿喜悦时的笑声与肢体挥舞，既是生物本能也是艺术表达雏形，奥尔夫将这种前艺术状态定义为原本性即兴，其教学正是对人类身体动作、嗓音变化等情感表达本能的显现。即兴与音乐创作存在本质区别，创作需预设曲式、和声等结构，即兴则是无预设的有感而发。奥尔夫在《学校儿童音乐教材》中强调原本的音乐先于智力存在，核心是指向这种情感驱动的本能化表达。传统艺术教学以机械音阶训练为先，造成情感与技术的割裂；奥尔夫则主张回归本源，通过让学生模仿风雨、动物等自然声响的音高与节奏，将感性经验转化为音乐要素，实现了技术与情感的统一。

（三）艺术起源中的即兴本质

在艺术起源理论中，情感表达说占据核心地位，其认为艺术本源是情感交流、沟通与宣泄的手段。原始部落歌舞仪式便是明证：非洲鼓乐手会随狩猎成功的狂喜即兴调整鼓点，肢体律动与吟唱也随情感强度变化；中国傩戏里，巫师驱邪的声腔与步伐均为仪式现场情感共鸣下的即兴产物，可见艺术最初是群体情感共鸣的即兴表达，而非精心设计的成果。奥尔夫在《学校儿童音乐教材》中强调原本的音乐是人们必须自己参与的，这种参与是如原始人般的因情而发，而非演绎既定作品。幼儿阶段的即兴能力本是本能，五到六岁前的孩子能随性随乐舞动、哼唱自创旋律，其打击乐器、肢体律动的随意表达，皆是内心本真的艺术倾诉。但随着社会规训与成人化教育介入，这一潜能逐渐被压抑：十一二岁孩子被要求即兴时会茫然无措，中学、大学阶段知识积累越多，反而越疏离这种本能的自然表达，这是成长中令人惋惜的异化。

（四）以即兴对抗教育的物化

奥尔夫提出音乐教学应从游戏切入、以即兴实践达成教学目标，这种以即兴为起点的模式是真正的创造性教学，它摒弃知识技能灌输，引导学生在游戏中探索声音，借助语言、肢体动作开展即兴表达，从即兴节奏敲击开启音乐学习。传统音乐教育以乐理为核心，苛求音高、节奏精准；奥尔夫则通过即兴教学重建感性教育，如嗓音即兴活动中，学生无需纠结音准对错，只需用声音抒发情绪，这一去理性化实践印证了艺术核心是感性的理念。同时，《动作发展心理学》中动作是认知基础的论断也在即兴教学中得以体现：身体不仅是表达工具，更是音乐认知本体，学生敲击木琴时，手掌振动的音高感知、手臂力度的节奏记忆，通过触觉—动觉—听觉协同，将抽象音乐要素转化为可感知的具身经验。

六、结语

本文以奥尔夫教育的原本性核心理念为研究主线，立足李妲娜教授的学术解读，整合多学科理论，将原本性解构为五大核心特征并展开系统阐释，最终完成了对原本性内涵的厘清。归根结底，奥尔夫原本性教育的本质是对“人”的回归——回归人的感性本能、回归生活的本真状态、回归艺术的实践本质。这一理念不仅是音乐教学法的革新，更是对教育“立德树人”根本目标的践行。希望本研究能为奥尔夫教育的本土化发展提供有益参考，推动更多音乐教育者跳出理性灌输的桎梏，让音乐真正成为滋养心灵、联结生活、赋能成长的重要力量。

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