引言

教育的本质是心灵与心灵的相遇，是生命对生命的滋养。《教师职业道德与教育法规》将“关爱学生”确立为教师职业的核心伦理要求，既彰显了教育的情感底色，也划定了师德实践的基本坐标。从古至今，“爱”始终是教育领域永恒的命题——孔子“有教无类”的仁爱施教、陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，无不印证着“教育之爱”是跨越时空的教育共识。然而，在当代教育实践中，“关爱学生”却时常陷入认知与行动的双重困境：部分教师将关爱等同于无原则纵容，导致教育失序；部分教师则将关爱简化为机械的流程化操作，使得教育失去温度；还有些教师因未能把握关爱边界，陷入“严则失爱、慈则失度”的两难境地。这些现实问题都在叩问：“关爱学生”究竟是什么？如何让这份理念从文本规范真正落地为滋养学生成长的教育实践？吉林省延边朝鲜族自治州教师朴航瑛的“母爱式教育”，为破解这一难题提供了生动样本。29岁因癌症丧失生育能力后，她将满腔温情倾注于学生，用冒雨寻回离家少年、无偿辅导留守儿童、带病坚守毕业班等十余载的坚守，诠释了“学生就是我的孩子”的职业信仰。她的实践既不是单纯的情感施舍，也不是刻板的方法套用，而是将尊重、平等与发展融入日常教育的专业实践，成为“关爱学生”从抽象口号走向具体行动的典型范例。

一、案例与课堂讨论：“关爱学生”的多元认知碰撞

（一）案例引入：朴航瑛的“母爱式教育”实践

吉林省延边朝鲜族自治州教师朴航瑛，在29岁因癌症丧失生育能力后，将“母亲般的爱”倾注于学生：冒雨接回离家出走的学生、无偿辅导留守孩子功课、中秋邀请学生到家中过节，即便术后刀口发炎，仍坚持带初三毕业班，面对医生、校长和家人的劝阻，朴航瑛再一次用行动诠释了自己的信念：“癌症虽然使我失去了做母亲的资格，但学生就是我的孩子，学生就是我的一切”。十几年来，她把满腔母爱献给了无数与她没有血缘关系的孩子们，换来了万千个从心头把她当作妈妈的孩子的纯真的爱。她的实践，是“关爱学生”从规范文本走向教育现场的典型样本。

（二）课堂讨论的共识与分歧

在围绕“关爱学生”的课堂讨论中，老师与同学们形成了部分共识，也呈现出认知分歧。

1. 共识部分：关爱是教育的前提

多数同学认可“没有爱就没有教育”——正如高震东先生1970年创办学校时所述，将“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”作为奉行不渝的教育理念和全体教师的座右铭。教师的爱区别于血缘本能，是基于职业责任的“神圣之爱”。

这种爱是教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种情感，就会产生被周恩来总理誉为“国宝教师”霍懋征所说的“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的师德效果。在霍懋征眼里，从来没有好孩子坏孩子、先进生后进生之分，只有内向外向之别。她始终认为，自己的学生“人人都是材，人人都成才”，也常常把更多的爱倾注在那些需要帮助的学生身上。同学们还举出霍懋征老师曾经引导一名叫作何永山同学的案例，何永山因父母疏于管教，无心向学、顽皮好动，留了两次级，没有老师愿意教导他，校长都想把他送去工读学校。霍懋征得知后，立即跑去请求校长把孩子交给他。为了保护何永山幼小的心灵，霍懋征与全班同学“约法三章”：不轻视何永山，不提他过去的事，不揭他的短；为了激发何永山的积极性，“委任”他为清扫小组组长，带着同学们打扫校园卫生，还时常表扬他“工作认真，效果好”；得知他没钱在学校吃食堂，她就自掏腰包给他在食堂包了饭，还让他当“饭长”，负责给大家领饭、分饭……渐渐地，何永山找回了自信，成绩稳稳往上走，也有了很多好朋友。这正是关爱能让学生“亲其师，信其道”，这也是课堂讨论中最一致的观点。

2. 分歧部分：关爱的边界与方式

（1）分歧一：“关爱是否等于无原则的包容？”

对于关爱是否就是无原则的包容学生，部分同学支持“包容即关爱”，认为学生成长需宽松环境，过度约束会压抑个性，包容能保护学生自尊心。并且以三毛的案例纷纷讨论：13岁的三毛被她中学代数老师怀疑数学考试作弊，于是老师用毛笔蘸着墨汁，然后把三毛的眼睛画成两个大黑圈，像只熊猫一样，三毛就这样面对大家在教室的角落里一直站到下课。但是老师还不肯罢休，要三毛到操场绕一圈再回到教室。三毛这样讲述着当年受到体罚的情景，13岁少女的自尊就在这位老师的一次自以为高明的体罚中被彻底摧毁了。此案例证明了伤害自尊的严厉并不是关爱，更不是教育。

但发生在2024年3月贵阳市实验小学二年级某班，4名学生对1名同学实施殴打、辱骂等欺凌行为的真实案例反驳道：教育的本质是立德树人，无原则包容会模糊是非观，不利于学生长远发展。4名同学长期欺凌他人，且多次发生在老师视线范围内，女童母亲多次向班主任反映，却被以“孩子间闹着玩”搪塞，3月25日监控显示班主任批改作业时对欺凌视而不见，值班老师见女童被打得干呕还让其他学生“别理她”，直至女童身上出现淤青，家长报警查监控才发现一个多月内欺凌达42次，女童轻微听障恶化为重度且出现焦虑抑郁，事后涉事班主任被记过、取消评优和绩效，值班老师被诫勉谈话并调离。这也正是因为这位老师无原则地包容其他学生的行为，使得那些实行欺凌的学生弱化了规则的意识，以至于最后造成了不可挽回的结果。

（2）分歧二：“关爱是情感还是方法？”

有同学将关爱等同于“情感付出”，认为教师对学生的关心、理解、尊重是核心，情感的真诚能温暖学生心灵，过度强调方法就会让关爱变得功利。教育的本质是心灵唤醒，朴航瑛的“母爱”之所以动人，正是因为她剥离了功利性期待，用无条件地接纳让学生感受到安全感。这种情感不是“技巧”，而是学生建立信任、打开心扉的前提。对成长中遇到挫折、性格敏感或缺乏家庭关怀的学生来说，教师真诚的情感付出是“刚需”。它能弥补学生的情感缺口，让学生在被尊重的氛围中建立自信，这种精神层面的滋养，是任何“方法”都无法直接替代的。如若过度强调方法容易陷入“流程化关怀”，比如机械套用沟通模板、刻意设计“关爱场景”，反而会让学生感受到距离感，违背了关爱的本质。

但另一部分同学结合社会心理学家库尔特・勒温与他的同事在1938—1939年的团体实验指出，民主型领导方式下的团体更具凝聚力，对应到教育中“民主型关爱比专制或放任更能促进学生成长”，关爱需要通过科学的引导、沟通、管理方法落地，单纯的情感表达无法解决学生的实际问题。纯粹的情感付出如果缺乏方法支撑，可能会“跑偏”。比如学生犯了原则性错误时，只靠理解和包容的情感回应，没有明确的引导方法，反而会让学生模糊是非边界，看似“温暖”实则耽误成长。朴航瑛的“母爱”也并非完全没有方法，只是她的方法“藏”在情感里。她会根据学生的个性调整相处方式，用耐心陪伴替代说教，用鼓励替代批评——这些看似“自然而然”的行为，本质是贴合学生需求的“隐性方法”。

二、课堂结论的剖析与评价

（一）课堂结论的核心指向

经过讨论，课堂最终形成结论：“关爱学生”是以尊重为前提、以严慈相济为方式、以学生成长为目标的教育实践——其本质是“教育之爱”，而非单纯的情感施舍；其实现需要“爱的教育”（方法）与“教育之爱”（理念）的统一。

（二）对课堂结论的评价

1. 合理性：契合师德规范与教育规律

该结论呼应了《规范》中“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生，对学生严慈相济”的要求，同时符合皮亚杰的道德发展理论：学生的道德人格形成需要尊重与引导，而“严慈相济”正是适应学生不同发展阶段的教育方式，如对低龄学生的规范引导、对青春期学生的平等沟通。

2. 局限性：对“个体差异”的关注不足

课堂结论未充分涉及“不同学生的关爱需求差异”——比如内向学生需要“隐性的尊重”，而调皮学生需要“有边界的关注”。朴航瑛的实践虽覆盖了留守学生、情绪波动的学生，但课堂讨论未深入分析“如何针对个体调整关爱方式”。

三、“关爱学生”的现实理解：以爱为基，育爱为径

（一）“关爱学生”的本质：从“情感”到“专业实践”

“关爱学生”不是教师的“个人美德”，而是专业的教育实践——其包含三个维度：

1. 尊重：关爱的最高法则

康德认为“人是目的而非手段”，这一法则在教育中体现为：教师不能将学生视为“管理对象”，而应尊重其作为独立个体的尊严——这正是“关爱学生”的伦理基础。三毛的悲剧源于教师对其尊严的践踏，而朴航瑛接离家出走学生时，未先指责其“叛逆”，而是先倾听其离家原因，这正是对学生情绪与人格的尊重。正如苏霍姆林斯基所言：“保护儿童的自尊心，就是保护儿童的潜在力量。”恰是点出了尊重对成长的滋养作用。自尊心不是虚荣，而是学生对自我价值的认知与确信，是他们敢于尝试、勇于承担、乐于探索的内在动力。当教师尊重学生的想法，哪怕这些想法不成熟，学生也会在被认可中学会独立思考；当教师尊重学生的选择，哪怕这些选择有风险，学生也会在被信任中学会责任担当；当教师尊重学生的差异，哪怕这些差异不符合“标准”，学生也会在被接纳中学会自信自爱。

反之，忽视甚至践踏学生的尊严，就如同在成长的土壤里埋下贫瘠的种子。那些被当众批评、被拿来比较、被否定价值的学生，往往会陷入自我怀疑，要么变得怯懦退缩，要么用极端的方式寻求关注。教育的关爱，从来不是居高临下的“施舍”，而是将学生视为平等的生命个体，给予他们参与、表达、选择的权利，让他们在尊重中学会尊重，在被爱中学会爱人。

2. 平等：关爱的基本立场

马卡连柯在集体教育理论中明确强调，“教师要平等对待每一名学生”，这种平等不是表面的待遇一致，而是对每个生命个体价值的尊重与认可，是教育关爱最核心的立场支撑。朴航瑛的教育实践正是这一理念的生动诠释：她既为留守学生填补家庭关怀的空白，中秋邀请他们到家中过节、无偿辅导功课；也不因学生成绩优劣区别对待，对成绩暂时落后的孩子同样倾注耐心，用“学生就是我的孩子”的信念打破了标签化偏见。在她的教育世界里，没有“留守生与普通生”“优等生与差等生”的二元划分，只有需要被关爱、被赋能的独立个体。

现实中，部分教师仍存在以成绩为标尺将学生“分等”的现象：课堂提问优先选择成绩优异的学生，在评优评先时默认向高分群体倾斜，甚至在日常沟通中对成绩落后的学生流露出不耐烦。这种做法本质上背离了关爱的核心要义，将学生工具化、标签化，忽视了教育的本质是促进每个生命的全面发展。事实上，平等绝非“平均主义”——不是对所有学生采用完全一致的教育方式，也不是忽视个体差异的“一刀切”关怀，而是在尊重差异的基础上，给予每个学生同等的机会、尊重与期待。成绩只是学生成长的一个维度，有的学生擅长逻辑思维，有的学生具备艺术天赋，有的学生拥有善良真诚的品格、较强的人际交往能力，这些都是值得肯定的价值闪光点。

马卡连柯在教育实践中曾遇到过一批被视为“问题少年”的学生，他没有将他们归为“不可救药”的群体，而是通过建立平等的集体氛围，让每个学生都承担相应的责任、获得展示自我的机会。他认为，平等的关爱能让学生感受到被接纳，进而激发内在的向上动力。这一观点与苏霍姆林斯基的教育理念不谋而合，后者提出“教育的本质是心灵唤醒”，而平等正是唤醒心灵的前提。当教师放下成绩偏见，平等地关注每个学生的需求与成长：对内向敏感的学生多一分耐心、倾听，对调皮好动的学生多一份正向引导，对家庭困难的学生多一份实际帮扶，才能让关爱真正抵达每个学生的内心。

教育公平的核心内涵之一，便是教育过程中的平等对待。这种平等体现在课堂互动中，是给予每个学生发言的机会；体现在评价体系中，是采用多元标准看待学生的成长；体现在资源分配中，是让每个学生都能获得适合自己的教育支持。朴航瑛的实践告诉我们，平等的关爱不仅能弥补部分学生的成长短板，更能培养学生的平等意识与包容心态，让他们在被尊重的环境中学会尊重他人。相反，以成绩划界的“差别对待”，不仅会打击成绩落后学生的自信心，也可能让优等生陷入“唯分数论”的误区，不利于健全人格的塑造。因此，教师唯有坚守平等的基本立场，摒弃偏见与标签，才能让关爱成为滋养每个学生成长的阳光雨露。

3.发展：关爱的终极目标

关爱不是“满足当下需求”，而是“促进学生成长”。朴航瑛为学生无偿辅导功课，没有止步于帮学生完成作业、应付考试，而是聚焦于提升学生的学习能力——从知识点的讲解到学习方法的传授，从解题思路的引导到自主学习习惯的培养，这份关爱让学生不仅能解决当下的学习难题，更能掌握终身受益的学习本领；霍懋征老师对学生作文中一句话的肯定，看似是微小的鼓励，实则是对学生学习自信的精准浇灌。学生在被认可中感受到自身的潜力，这种自信会转化为主动探索的动力，促使他们在后续的学习中更敢于表达、乐于尝试。发展性关爱始终带着“长远视角”，它关注的不是学生一时的表现，而是如何通过当下的付出，为学生的能力、品格、心态打下坚实基础。

（二）“关爱学生”的可行性路径：严慈相济的实践策略

同样面对学生问题，朴航瑛对离家学生“主动干预、温情引导”，而贵州小学教师对欺凌“视而不见、纵容回避”，二者的差异本质是“教育之爱”与“失职放任”的分野——前者以学生成长为目标，后者背离了关爱的“尊重”与“发展”内核，通过对比凸显“关爱学生”的专业性。

结合课堂结论与现实案例，教师的爱还必须和“严”紧密结合，所以教师要成为学生严慈相济的良师益友，就特别需要“严”艺术，可通过以下策略落地：

1. 严而有理：符合教育规律与学生特点

教师的要求需契合学生的身心发展阶段——小学阶段，身心发展以“习惯养成”为核心，严格要求聚焦基础行为规范。比如严格要求“课前准备到位、作业按时完成、不欺负同学”，本质是帮学生建立规则意识、培养责任习惯，契合低年级学生“具象化认知、需外部引导”的特点；初中阶段，学生进入青春期，自我意识觉醒但心智尚未成熟，“严”的重点转向“自主能力与价值观塑造”。朴航瑛在伤口发炎的情况下，仍坚持出院为初三学生上课。这一做法，正是抓住“中考关键期+青春期迷茫期”的特点，用稳定的课堂陪伴和严格的学业要求，帮学生明确目标、抵御浮躁，这种严格不是“强制约束”，而是“关键阶段的必要支撑”。

2. 严而有方：用“温和的方式”传递要求

伊索寓言中“太阳与风”的故事表明，温和的方式比强制更有效。

风的失败在于“用力推”，试图用强制力让行人脱衣，反而让行人裹得更紧；教师的强制要求，也会让学生下意识“对抗”或“逃避”。

太阳的成功在于“用温暖感化”，让行人主动脱衣；教师的温和方式，正是用尊重、理解的“温暖”，让学生主动接纳严格要求，从“要我做”变成“我要做”。朴航瑛的实践正是“太阳式教育”：无偿辅导的耐心是“温暖”，制订计划的要求是“方向”，二者结合既不让学生因强制而抵触，也不让学生因纵容而放任，最终实现“严有效果、慈有温度”。

3. 严而有恒：形成稳定的教育期待

习惯的形成需要重复强化，长期一致的要求能让学生形成条件反射。比如坚持要求“上课不迟到”，每天提前提醒、迟到后按约定处理，久而久之学生就会主动调整作息，把“不迟到”内化为自觉行为；若时紧时松，学生只会抱有“偶尔迟到也没关系”的侥幸心理，永远无法养成好习惯。学生尤其要明确的成长环境，稳定的要求能让他们知道“老师的底线不会变”“努力就会有一致的反馈”。朴航瑛多年坚持照顾学生，这种“无论遇到什么情况，老师都会在”的稳定感，让学生敢于依赖、勇于尝试；反之，要求反复无常会让学生焦虑迷茫，不知道该如何做才对。因此，规则的力量不在于严厉，而在于被坚定执行。如果要求“上课不说话”，有时视而不见、有时严厉批评，学生就会轻视规则；只有长期坚守同一标准，让学生明白“规则面前人人平等、任何时候都不能破”，才能让规则真正发挥约束和引导作用。

（三）论据支撑：“关爱学生”的实践价值

1. 理论论据：“亲其师，信其道”的教育效应

霍懋征老师“没有教不好的学生”的实践，证明当学生感受到关爱，会主动接纳教师的教育——她所带班级46名学生44人作文获A类，语文总平均成绩达到98.7分，全市小学语文教育界为之惊叹不已，正是“以爱育学”的结果。

2.现实论据：关爱对学生心理健康的影响

《中国教育发展报告》显示，经常感受到教师关爱的学生，抑郁检出率比缺乏关爱的学生低23%。朴航瑛的学生“从各地写信来电”，证明关爱能构建学生的情感支持系统，促进心理健康。

四、结语

朴航瑛的实践告诉我们，“关爱学生”不是抽象的师德口号，而是教师用生命践行的职业信仰——它以尊重为魂，以方法为骨，以学生成长为脉。课堂讨论中关于“关爱边界与方式”的分歧，本质是对“教育之爱”专业性的探索；而现实中“严慈相济”的策略，正是“关爱学生”从理念到实践的桥梁。

当教师以“母亲般的爱”对待学生（如朴航瑛），以“发展的眼光”引导学生（如霍懋征），“关爱”便不再是单纯的情感付出，而是成就学生，也成就教师职业幸福的路径——正如文中所言，“教师的幸福，是在照亮学生的同时，也照亮自己”。

在“双减”政策与素质教育推进的当下，朴航瑛式的“关爱”更具现实意义——它提醒教师：教育不仅是知识传递，更是用尊重与温度守护学生的成长，用“严慈相济”的专业实践，让“关爱”真正成为学生心理健康、人格健全的“支撑力量”。这种“以爱育爱”的实践，既是教师职业幸福的来源，也是当代教育高质量发展的核心底色。

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