引言

2-3岁幼儿的情绪发展对于减少其问题行为，促进人际交流和社会化发展具有重要的意义。2-3岁的幼儿在情绪方面已经有了较大的发展：在情绪认知上，2-3岁的幼儿自我意识、交往和认知渐渐发展，其对基本情绪已经具备一定的认知，并且已经产生了羞愧、自豪等复杂情感；在情绪理解上，2-3岁的幼儿已经能够很好地感知面孔，他们能够清晰地辨认自己身边的人，如老师、家人、熟悉的伙伴，能较为准确地识别到自身的情绪，并且对面部表情、声调表情和行为表情的理解能力也有了显著的提升，能够根据他人的表现判断他人情绪，并且在一定情况下对自己的行为做出调整，来维持友好关系；在情绪表达上，2-3岁的幼儿能够熟练地运用面部表情、口头语言和肢体动作来表达自己的情绪；2-3岁的幼儿情绪不稳定，并且因为自我中心思维，容易把他人的情绪和自我情绪混淆，从而受到他人情绪的感染，但是他们已经发展出一定的自我调节策略，尝试积极主动地控制，他们不仅能够比较熟练地寻求成人帮助他们调节，并且开始利用语言来辅助自我情绪调节。

与此同时，2-3岁幼儿的情绪逐渐走向社会化。2岁半左右，他们自我意识情绪开始出现，他们能够根据外界对自身或自身行为的评价来肯定或者否定自己，判断和调节自己的行为来避免令自己或者他人不快的行为产生。2岁半之后，幼儿的情绪社会性参照已经有所发展，他们能将自己和他人对事件的评估进行比较，通过寻找信息确定他人的情绪和心理状态，决定自己的将要行为选择或者对自己的原有行为做出调整。他们能够从老师的鼓励和安慰，以及同伴行为中获取相应的情绪价值，而且还能够通过游戏活动等为自己创造情绪价值，为他人提供情绪价值。但是，此时幼儿的情绪发展水平仍不稳定，需外界力量进行正确、持久的引导，这对家庭和托班的情绪教育都提出了要求，要求家校一致发力，为2-3岁幼儿的情绪发展提供协同环境，为他们未来的发展打下良好的基础。

一、托班“情绪之育”——金字塔模型的两个层次

金字塔模型是一种在自然教育环境中促进学前儿童社会性、情绪和行为发展的模式，最早在2003年美国南佛罗里大学利兹·福克斯教授及其同事发表的文章中被系统提及。金字塔模型以高效专业的师资为基础，分为三个层级：第一层级为普遍提升性教育实践，面向全班幼儿，包括养育性和回应性关系和创设高质量、支持性的环境；第二层级为有针对性的社会性和情绪的系统教学，既面向全班幼儿，又对在社会性、情绪和行为发展迟缓的儿童开展针对性教育；第三层级则是针对出现持续严重问题行为的儿童展开密集的个别化的教育。因为对杭州某幼儿园托班的融合教育情况并不了解且没有进行长时间跨度的持续性观察，故在此只针对前两个层级，从情绪调节、情绪认知与表达、情绪识别与行为调整三方面对该幼儿园托班“情绪之育”进行分析。

（一）情绪调节

金字塔的第一层级认为教师与学前儿童良好关系的建立是开展教学实践的基础之一，其重点在于教师能和儿童进行积极的、回应性的交往，对他们的问题进行回应，也对他们的情绪进行回应。这在本文记录的以下案例中有不同程度的体现：

案例一：在早间室外活动结束后，小A因为想妈妈突然哭泣，老师把小A带到一边，并没有和小A说“你不要哭啦，先不哭啦”此类的话中断她的情绪发泄，而是抱着小A，轻拍她的背，询问她哭泣的原因，从原因入手安抚她，小A调整了自己的情绪，停止哭泣，老师带她去吃点心，小A吃完了所有的点心，老师对她说“今天怎么这么棒呀，都吃完了！”小A高高兴兴地放下餐盘去搬椅子了。

案例二：在吃点心环节的时候，老师让孩子们把小椅子搬过去，小B有点吃力地搬起椅子，嘴里念着“我可以的！123123”来鼓励自己，调动自己的积极情绪；小C喊了一句“奥特曼变身”，把自己当成奥特曼，觉得自己像奥特曼一样力大无穷，兴冲冲地搬起椅子。小D看到同伴们都自己搬椅子，也开始上手但是有一点吃力，但是在听到老师的“小D加油，你怎么这么棒呀”高高兴兴地顺利完成。

案例三：在户外运动回来喝水的时候，有的小朋友喝了一点就不喝了，老师让他再喝一点并且说这是妈妈为他准备的，要乖乖喝完，她有点不情愿但还是接过水杯坐到位置上喝，有个小朋友说：“这是妈妈给我装的爱心水，我要把它喝完”，大家纷纷响应大口喝水。

成人和学前儿童之间支持性、有回应的关系是促进学前儿童社会性和情绪发展的重要机制。从上述的案例中不难发现，在托班环境当中，老师是幼儿情绪教育的重要主体之一，托班幼儿处在情绪发展的重要时期，老师对于他们的情绪做到及时回应，合理支持，正确引导，适当放手是非常重要的。“及时回应”不仅仅是基于及时解决单个幼儿情绪问题，防止消极情绪的群体扩散，顺利开展托班活动的当下要求，更是基于情绪方面回应性照顾的潜在要求；“合理支持”是对幼儿开展情绪支持，对他们的好表现给予肯定和表扬，对他们在最近发展区做出的尝试给予鼓励；“正确引导”是在他们出现情绪问题和行为问题时，站在孩子的立场从问题源头进行解决，引导孩子正确地表达和调节自我情绪；“适当放手”则是相信孩子能够做好，不剥夺他们尝试的机会，给他们更多调节自我情感的机会。

此外，幼儿在情感调节中也时时互相支持。幼儿擅长模仿，在案例二中他们从同伴自己搬椅子的行为中得到信号“像他们一样勇敢尝试自己做是很棒的”，所以也进行尝试，在尝试过程中针对畏难情绪进行积极的自我安慰“我可以的”“我像奥特曼一样力量无穷”，或者通过“123”的口号来转移自己的注意力，他的行为在一定程度上也对同伴起到了相同的激励作用。在案例三中，孩子喊出“爱心水”的幼儿一方面是鼓励自己把水喝完，另一方面也是表达了对妈妈的爱，和妈妈为自己准备水的自豪，她的积极情绪也感染了其他小朋友，让他们把不想喝水的负面情绪转化成积极情绪，从而在该环节中营造了喝水快乐的气氛。如此幼幼支撑，师幼互动的良性循环才能让幼儿在托班环境中建立起自己的熟悉感、安全感，保持情绪积极稳定。

（二）情绪认知和表达——语言音乐游戏活动

金字塔第一层级中除了提及建立养育性和回应性关系外，还提到了高质量、支持性环境的打造。建立养育性和回应性关系，形成良好的幼幼互动和师幼互动，在一定程度上减少了幼儿在托班出现情绪大波动的情况，从而为孩子适应托班集体生活以及教师顺利开展托班活动提供了可能，而托班集体活动的开展又恰恰是打造高质量、支持性环境的重要一环，所以，可以说幼幼支撑，师幼互动的良性循环是打造高质量、支持性环境的前提。本文认为在此前提下进行适幼化环境打造，制定并且实践发展适宜且平衡的活动安排，提供让儿童能够积极投入的教育活动是极为重要的。培养学前儿童的社会性和情绪能力需要专门性的显性教学，情绪认知作为基本的情绪能力，是幼儿进一步理解情绪的重要基础，所以幼儿的情绪认知培养是托班情绪教育的首要任务，幼儿只有具备这种能力之后，才能知道“我”的情绪，“他”的情绪是什么东西，不同的情绪有什么不同的表达方式，从而在情绪识别和情绪理解能力层面得到进一步的发展，该幼儿园的托班语言音乐游戏活动是情绪方面显性教学的最好展现。

在活动开始时，外教老师带领小朋友们进行“Hello”打招呼操和情绪律动操，情绪律动操中有各种情绪相关的动画，比较快节奏的音乐让孩子们对于今天的活动主题有了一定的了解，也调动了他们的积极性和学习兴趣，热身活动之后，老师用带有表情的英文卡片让幼儿学习基本情绪和感受（angry, sad, happy, tired, hungry等），当外教询问幼儿的情绪和感受时，他们往往会把抽象的情绪和具体的事件联系到一起，并且思维会有一定发散，结合面部表情和肢体动作来展现。如幼儿在说到“happy”时，他们会面带微笑、蹦蹦跳跳；在说到“sad”时会哭丧着脸；在说到“angry”时，会跺脚并且发出恐龙怒吼的声音；在谈到“tired”时说我喜欢睡觉；在提到“hungry”时说我喜欢冰激凌。后续的游戏化的开门看图猜情绪单词等环节的设置也十分有趣。整个活动构建采用了多样化的形式，每个环节的时间也进行了合理的设置，在这样的架构上开展面对全体社会性和情绪的系统教学，让大部分幼儿都能积极投入到每一个环节并且进行相对有效的学习。在此过程中，幼儿通过肢体动作等模拟不同情绪时的状态，更加具象化地学习不同情绪，在亲身感受所得中得到认知的发展与进步，更好地在游戏中巩固对既定情绪的认知与表达，学习不同情绪在表现上的差异。至此，金字塔模型已经开始向第二层级过渡。

（三）情绪识别和行为调整

幼儿情绪认知、情绪表达和情绪调节更多地指向自身，随着自我意识情绪开始出现和情绪社会性参照的发展，他们通过寻找信息来识别他人情绪并且做出合适应对行为的能力得到了极大的提升，这在本文记录的以下案例中有明显地体现：

案例一：在进行语言音乐游戏活动时，小D异常兴奋，其他小朋友都在认真听外教提问，小D经常发出一些生气的吼叫，并且离开座位随意走动。老师对他说：“小D，快点坐回到位置上，先听老师讲完，我们再起来发言哦！”连着劝了几次，老师越来越严肃了，小D觉察到老师有点生气了，乖乖地坐回了位置上。

案例二：在阅读时间，有的幼儿没有拿到自己想看的书有一点难过，但对于这种情况一部分幼儿想通过抢夺达到目标，但却遭到了其他幼儿的反抗与拒绝，他们转而寻求老师，希望老师帮他们拿到书，此时老师告诉他们：“抢夺书本的话，书本会痛的，书是大家的，先到先得，如果其他人来抢你书你是不是也会反抗呀”，引导幼儿站在他人立场感知他人情绪，同时鼓励幼儿和同伴通过友好协商达成目的。一部分幼儿则主动和拿到书的同伴协商，从同伴的情绪表现分析同伴情绪，据此调整自己的行为和对策，具体情况如下。

A：“你今天怎么不看你的《小泥人》去了，你看你的小泥人吧”（上手想拿过书）

B：（不说话，只是手里紧抓着书，低头看书，身体向椅子内侧转动）

A：“那你看好了给我看一下，我可以和你一起看吗？”

B：（依旧不说话，但是身体回正）

A：（把自己的椅子搬过来放在B旁边，和B一起看书，并且在看书过程中和B分享书中内容，保持互动）

B：“我看完了，给你。”

A：“谢谢！”

在案例一当中，小D从老师逐渐严肃的语气当中识别到了老师情绪的变化信号（从耐心到显示出生气的前兆），对自己在班级内随意走动，发出吼叫的行为进行调整，选择乖乖坐好。在案例二当中，无论是主动和同伴协商的幼儿，还是在老师的指导下与同伴协商的幼儿，其问题解决策略都经历了从抢夺到协商的转变，但是两者的转变又有不同之处。前者根据老师对自己抢夺书本行为的评价知道自己的行为是不对的，并且在老师的引导下站在他人角度看他人情绪，转而进行友好共同避免来避免让同伴不快的行为产生，同时促进自己拿书目标的完成；后者则是通过不断识别同伴的肢体情绪语言，感知同伴情绪变化并且不断调整自身行为从而达到拿书目的。前者和后者都是幼儿情绪走向社会化的一种展现，在托班日常生活当中，教师对于不同幼儿出现的不同情况进行个性化指导，让幼儿的情绪逐渐社会化，学会识别情绪，选择合适的沟通策略。至此，金字塔模型从第一层级成功迈上第二层级。

二、思考

托班的情绪之育有明显的生活化和融合化的特点，情绪教育多与其他教学活动相融合，展现为形式多样的嵌入式教学，并且渗透到托班日常生活的每一处细节，在吃饭、喝水、看绘本等等生活场景中，教师根据不同幼儿的不同情况予以个性化的指导和支持。但在托班的日常生活中，由于幼儿人数较多，托班老师没办法兼顾每位幼儿的情绪，在某些环节无法及时给予他们相应的个性化情绪指导，针对这个问题，在未来逐渐调整师幼比例，推动托班小班化或许会成为可行的解决路径。此外，托班的儿童还不能很好地用语言来表达自己，这对教师的识别敏感性提出了更高的要求，这不仅需要教师拥有儿童视角，站在儿童视角，学着像儿童一样思考，尊重儿童，理解儿童，更需要教师有更丰富的知识、经验储备，而这需要相关领域的学者进一步推动0-3岁婴幼儿情绪等方面的相关研究，为教师学习与培训提供更多可靠可信的资料，也要让社会公众更多地关注到0-3岁婴幼儿的发展，更好促进家庭、托育园、社会协同。托班的情绪之育不应局限于金字塔模型的两个层次，而要走向更加广阔的天地。

参考文献：

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